OLIVEIRA, Marilda Oliveira de (org). Arte, educação e cultura. Santa Maria: UFSM, 2007.

ARTE E CULTURA

A cultura visual e a construção social da arte, da imagem e das práticas do ver


São muitas as visões e versões de cultura.
A palavra cultura foi considerada por Raymundo Willians, uma das palavras mais complexas da língua inglesa e tem ao longo tempo adquirido uma incessante expansão de conceitos, teorias e debates.
O confronto ideológico e político entre civilização e cultura, diga-se França e Alemanha, foi-se aos poucos dando força à palavra cultura pela dimensão social, uma visão mais abrangente, nascida no coração do iluminismo. O conceito de cultura lutou com ferocidade edipiana contra os seus progenitores. A versão francesa de civilização era abstrata, alienada, mecanicista, utilitária, escrava de uma crença obtusa no progresso material; a cultura, na versão alemã era holística, orgânica, sensível, autotélica, recordável. O conflito entre cultura e civilização, assim, fazia parte de uma intensa querela entre tradição e modernidade.
Diante disto a cultura atingiu status preferencial. O princípio historicista de Herder alastrou-se durante o sec.XIX a ponto de converter-se em algo semelhante a uma nova ciência, o tempo influencia e causa mudanças em nossa maneira decisiva de ver e entender o mundo, exigindo revisão, transformando muitos aspectos do conhecimento humano. Os embates ideológicos entre França e Alemanha nas rivalidades ou distinções no modo de construir visões e versões do mundo e da cultura funcionaram como fermento na produção de ideias, paradigmas teóricos e práticas de investigação que fundamentaram e orientaram o desenvolvimento das ciências humanas e das artes no século XX.


O predomínio da linguagem sobre o pensamento como objeto de investigação filosófica desencadeou uma mudança de paradigma que passou a ser conhecida como “virada linguística”. Para o estruturalismo,
que buscava explorar as inter-relações através das quais o significado é produzido numa cultura, os significados de uma cultura são produzidos e reproduzidos por práticas e atividades que funcionam com sistemas de significação. Assim estruturalistas e semioticistas construíram interpretações de uma gama diversa de fenômeno. Filmes, rituais, símbolos e formas passaram a ser objetos de estudo, vistos com textos que comunicam significados, isto é signos.


O desenvolvimento de um paradigma próprio – o estruturalismo – das e para as ciências humanas trouxe credibilidade cientifica e expandiu o conceito de cultura, contagiando arte. A visão de arte como linguagem produziu expressões tais como: texto visual, sintaxe visual, semântica das imagens etc.


Nos entremeios das viradas linguísticas e culturais
Linguagem e imagem foram objetos de estudo e críticas dos intelectuais da escola de Frankfurt, discussões de posições dúbias e contraditórias. O eixo epistemológico do debate centrava-se nos conceitos e nas imagens da arte como foco e referência para análises e avaliação de novas práticas e experiências culturais que emergiam em paralelo às rápidas transformações técnicas e sociais.


As imagens fixas, bi ou tridimensionais perdem para a experiência coletiva proporcionada pela imagem em movimento (cinema), oferecendo ao público a possibilidade de conjugar “percepção critica” e “prazer estético”, contrariando os cânones de uma prática erudita e desmistificando o rito da contemplação como uma fruição individualizada.


O cinema causou num impacto profundo, trazendo uma nova visualidade e forma de recepção que, diferentemente da arte, “é coletiva, e seu sujeito me a massa” (Martin-Barbero, 2003).


Essas transformações têm grande alcance porque ampliam as possibilidades relação e diálogo dos indivíduos com a arte, com a imagem e com a cultura visual.


“À medida que o sec.XX avança, “a difusão da imagem como representação visual subverteu a distinção entre “cultura superior” e cultura inferior”, vigente até então, e desencadeou uma rápida valorização de formas culturais com o cinema e a televisão”. (Martins, 2005).


A pluralização da palavra cultura intensificou a dimensão social das transformações, vinculando esse fenômeno a uma virada cultural mais ampla em termos de ciência política, geografia, psicologia, antropologia e estudos culturais. A palavra “arte” muda e mantém distância de adjetivos como “erudita” e “belas” aproximando-se de “popular”, “comercial” e “massa”.


A entrada em cena da cultura visual
A cultura visual discute e trata a imagem não apenas pelo seu valor estético, mas, principalmente, buscando compreender o papel social da imagem na vida da cultura.


A obra de arte tradicional está unida ao conteúdo, certamente, mas com uma diferença: a obra de arte é produzida pela intervenção ativa de um sujeito, o artista, que pode estar trabalhando de maneira realista para criar um objeto que imite a natureza; ou, romanticamente, para expressar a pura um sentimento interior; ou ainda, em abstrato para expressar a pura experiência visual. A obra de arte em todos estes casos representa, enquanto a imagem oferece uma evidência. O significado da obra de arte é a intenção do artista; o significado da imagem é a intencionalidade do mundo. Se o mundo como quadro (na expressão de Heidegger) encaixa a realidade em um marco para dar-lhe sentido, o mundo como imagem toma sua intencionalidade do objeto, como seu rastro material. A imagem se toma se captura; ao contrário a obra de arte se faz, se fabrica.


A construção social do visual
A virada cultural criou condições para reflexões que reorientam o foco das investigações para complexas inter-relações entre imagem, história, poder, e conhecimento. A partir dessa revisão, as representações visuais passaram a ser investigadas como construções e processos ideológicos que motivam e produzem posições subjetivas. Como consequência o conceito de autonomia da arte foi substituído pelo conceito de intertextualidade.


A cultura visual e as práticas do ver
O campo de estudo da cultura visual articula, como fundamento, o princípio de que a experiência visual é contextual, ideológica e política. A articulação entre posicionamento ideológico e político fomenta interesse por estudos teórico críticos de diferentes períodos e regimes escópicos.
1.2 Audiovisual e antropologia – um casamento possível entre arte e ciência

Neste capítulo temos uma abordagem do debate antropológico sobre a relação entre arte e ciência a partir da ambiguidade que a linguagem audiovisual tem despertado na disciplina (antropologia) ao ser aplicado na “reprodução da realidade” e na criação de novas obras artísticas e/ou antropológicas.


O uso os recursos audiovisuais podem apresentar alternativas para a tradução dos significados de expressões culturais, sendo assim os antropólogos não só registram e analisam os fenômenos pesquisados como novas obras expressivas.


Há muito tempo a Antropologia, na tentativa de compreender as distintas culturas humanas, tem-se alternado entre teorias relativistas e universalistas. O impasse entre estas abordagens teóricas leva ao questionamento: afinal, o conhecimento e o significado das formas culturais produzidas pelas mais diferentes sociedades são comunicáveis e traduzíveis ou não?


De um lado temos as tendências universalistas que buscam uma provável unidade na diversidade de manifestações humanas, e, de outro, as perspectivas relativistas que privilegiam as diferenças, especialmente aquelas que podem ser descritas em seus próprios termos.
Ao longo do tempo ocorre uma oscilação dessas teorias que deram forma ao fazer antropológico, percebe-se uma inversão gradual entre as
pretensões objetivistas-universalistas e as subjetivistas-relativistas. “Os antropólogos passam a dar ênfase ao relativismo interpretativista de Geertz : “O homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu” e a cultura dessas teias e sua análise, portanto “não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura de significado”. Colocam a si mesmos e à disciplina apenas mais um nó nessa teia onde passam múltiplas possibilidades de interpretação e de atribuição de significado às expressões culturais.


A antropologia passou pela primeira crise, em que o objeto dá lugar a especificidade de um campo de estudo, a cultura, foi uma crise posterior, instaurada pelo relativismo, levado ao extremo pelos “pós-modernos” e abalou a disciplina em suas respostas sobre o que caracteriza nossa humanidade, tornando-nos humanos.


Mas, afinal, o conhecimento e o significado das formas culturais, produzidas pelas mais diferentes sociedades, podem ser comunicados e traduzidos ou não? Diversas correntes antropológicas procuraram estabelecer critérios e propostas de abordagem para realizar esta tradução, ou “interpretação das culturas”, mas só depois da crise do relativismo, apontado pelo antropólogo Luiz Eduardo Soares (1994). Em consequência disso, o texto, até então o meio mais privilegiado de produção do conhecimento antropológico começou a ser escrutinado, investigado, sendo considerado ele próprio um produto de sujeitos e teorias produzidos por uma cultura, ou seja, passou a ser considerado relativo ao que é concebido como conhecimento antropológico nesta cultura.


Estas certezas chamadas de “autoridade etnográfica” (James Clifford) foram sacudidas por questionamentos como: se o meio de transmissão do saber antropológico é a escrita, a que regras (culturais) está submetida? O que pensam os nativos de sua própria cultura?


A partir disso os nativos passam da condição de objeto para o status de sujeito antropológico, compartilhando o fazer da obra. Apoiando – me na afirmação da antropóloga Sylvia Cayubi Novaes de que a comunicação intercultural, com um dos temas caros à Antropologia, seria mais viável através de imagens do que através do texto, quero introduzir a questão do uso de recursos audiovisuais na disciplina.

Audiovisual e Antropologia – um namoro de longa data
Não houve, segundo Piault uma Antropologia, antes e outra depois da imagem. O surgimento da disciplina vem colado à revolução tecnológica que permitiu apreensão de imagens em movimento, e que ambos – numa relação de interdependência – estavam voltados naquele momento a explorar a alteridade do mundo.


Segundo Piault, tanto o cinema quanto a Antropologia desenvolveram, desde o final do sec.XIX, uma “obsessão inventorial” a favor de e para um mundo branco, europeu, civilizado.
Grande parte da crítica construída por Piault é que os registros com imagem e som constituíam desejo de supremacia do homem ocidental projetado no outro.


A Antropologia audiovisual deve ser considerada como um lugar onde os processos dessa produção serão problematizados, inserindo-a no seio de uma reflexão epistemológica sobre o próprio desenvolvimento da disciplina.


O objetivo de grande parte dos antropólogos utilizarem imagens é uma prova de “ter estado ali” (Geerzt). A fotografia, por exemplo, era tida como “espelho do real”. A ideia de indissociabilidade entre registro imagético, fosse ele fílmico e fotográfico, e realidade, então dará a tônica desses trabalhos.


Para tentar compreender como este ideal de “reprodução da realidade” relaciona-se mais com impressão que se transmitir ao expectador do que com o registro em si. O próprio Nanook of the North, o primeiro filme etnográfico para muitos, produzido na década de 90, no qual podemos conhecer os artifícios utilizados por Flaherty para conferir uma “impressão de realidade” ao modo de vida do povo retratado. “Os truques utilizados na produção do registro fílmico levam o sociólogo Paulo Menezes a fazer a provocante afirmação: filmar o “o verdadeiro” não parece ser o melhor caminho para se atingir o verossímil”. De certa forma, o audiovisual, como linguagem, era adaptado mo intuito de parecer real.


A fotografia e mais recentemente, o vídeo passaram também a ser considerados um recorte da realidade, resultante do olhar de um sujeito que foi preparado, educado por uma cultura. Imagens, tais como os textos, escreve Novais, são artefatos culturais.


A crise relativista e os implementos tecnológicos na área de captação audiovisual possibilitaram que as imagens de toda forma ocupassem papéis importantes na cena antropológica.

1.3 Cenários interculturais: globalismo, imigração e conformação das identidades argentinas na experiência da diáspora


A problemática da globalização atravessa nossas sociedades, constituindo-se tanto em um tópico da linguagem empresarial, do discurso político quanto dos debates acadêmicos. Trata-se de um fenômeno resultante da intensificação das relações sociais, em que acontecimentos locais são modelados por eventos que ocorrem em escala mundial. Um processo de ampla proporção que envolve nações, nacionalidades e grupos sociais.
A necessidade de analisar este cenário é resultante dos esforços empreendidos no sentido de tentar compreender o contexto em que identidades argentinas estão inseridas, contexto este, que vem marcado pelo processo de globalização e que é resultado de um dos aspectos de maior afirmação.


Destaque na conformação do global, a aceleração dos fluxos migratórios.
É importante pensarmos se a evolução das novas tecnologias de informação e comunicação facilita a compreensão desse outro ou se nos leva a repetir esquemas binários que dividem o mundo entre aqueles que pertencem e aqueles que não pertencem a uma determinada cultura ou sociedade. Esta reflexão mostra-nos que o processo de globalização está fortemente implicado na reconfiguração dos processos migratórios e suas consequências.


Podemos apontar que a aceleração da globalização da economia e presença imigratória cada vez mais significativa está promovendo uma pluralização cultural crescente no interior dos Estados-Nação.


Ver a globalização como um processo essencialmente econômico que aponta liberação dos mercados e integração de economias nacionais como uma nova ordem global, exclui a questão cultural. Parto para o entendimento que pensar a globalização hoje é pensar a existência e o convívio de diferentes grupos e indivíduos, em que a diversidade e as semelhanças estão presentes no mesmo contexto. A globalização opera no conjunto das instituições sociais e, a partir daí, influencia a política, a economia, a cultura e a sociedade.


Vamos tentar compreender como este processo global transcende o aspecto econômico e passa a conformar aspectos relevantes da diáspora e das identidades argentinas.


A experiência da diáspora configura hoje um novo Carter às identidades culturais, afastando a ideia de dispersão de povos causada pela perseguição política e religiosa, a diáspora assume elementos que permitem entendermos as identidades como fluidas e em constantes recomposições.
A diáspora argentina, considerado um fenômeno novo, acontece em um ou dois momentos específicos, o primeiro foi político e se deu na segunda metade da década de 1970, elevando o número de imigrantes argentinos em 54.7%. O outro momento significativo da imigração argentina foi ao final dos anos 90, início de sec. XXI. Pensando na experiência da diáspora, uns exemplos de como as identidades argentinas vão se constituindo de maneira diferenciada pode ser as distintas experiências migratórias dos sujeitos pesquisados. Os imigrantes da década de 70 se “queridos” e “esperados” no Brasil. Já os que emigraram nos anos 90 em sua maioria, afirmam que se sentem “indesejados” e “discriminados”. Há depoimentos de argentinos que nos dão uma ideia sobre os momentos de emigração: ser turista é uma coisa, trazemos lucros ao Brasil; quando se é imigrante a procura de espaço para viver, somos considerados concorrentes. A globalização trouxe consigo a necessidade da construção de novos modelos e a busca de novos paradigmas, substituidores da identidade veiculada ao Estado-Nação.


É possível dizer que as identidades argentinas são resultados das distintas dinâmicas culturais de que participam, ou seja, são construídas tanto a partir de trajetórias individuais quanto a partir de marcos coletivo, mas serão sempre sociais, pois implicam processos de alteridade. Essas identidades são plurais por definição, independente do espaço em que estão inseridas. Os limites para a construção identitária são fluidos e as relações nós-eles sempre são dinâmicas e processuais.


A mídia no processo de construção noticiosa acerca da identidade argentina recorre a esquema de distinção “que acabam adjetivando” e estereotipando o outro (no caso o argentino), em um movimento de afirmação da alteridade que, em alguns momentos o inclui em seu universo. A alteridade se converte, então, em forma de participação fragmentada e diferencial da identidade argentina, em um campo de significação que penetra na cultura do grupo em questão de diferentes formas e intensidades.


No marco de tal debate, revela-se, portanto, a percepção de que mais do que instâncias de representação, as mídias vão se constituindo de forma crescente, nos lugares onde se elaboram, negociam e difundem os discursos, os valores e as identidades. No entanto, apesar de a mídia ser um lugar privilegiado de construção e gestão das identidades culturais, ela é (apenas) uma dentre as muitas instituições sociais a que os sujeitos imigrantes estão veiculados. Esses sujeitos estão em contato com inúmeras instituições e constroem múltiplas formas de mediações sociais, por meio das quais suas experiências são constantemente tencionadas e suas identidades continuamente reconstruídas.


1.4 POR UMA ESCUTA DA OBRA DE ARTE.


A cultura tem sido valorizada e transmitida, pela educação, entendida aqui como formação/socialização do indivíduo, formação escolar. Ao discutir a relação entre uma e outra à luz do pensamento de Arendt, Forquin afirma era a cultura o conteúdo da educação; é por ela que se transmitem às novas gerações o conhecimento, as competências, as instituições, os valores e os símbolos que se constituíram durante gerações e caracterizam dada comunidade humana, definida de maneira mais ou menos ampla e mais ou menos exclusiva.


Nesses termos, é incontestável a relação entre educação e cultura, pois:
Quer se tome palavra “educação” no sentido amplo, de formação e socialização de indivíduo, quer se a restrinja unicamente ao domínio escolar. É necessário reconhecer que toda educação é sempre educação de alguém por alguém, ela supõe sempre também, necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de “conteúdo” da educação.


Os conteúdos escolares incluem conhecimentos, competências, crenças, hábitos, e valores que, como parte de uma cultura e tendo passado pela seleção e decantação, a sociedade reconhece como necessários à formação/instrução escolar. Portanto, a seleção dos fragmentos de cultura a serem transmitidos no processo educativo merece de educadores grande atenção, daí ser preciso uma reflexão crítica sobre os critérios de seleção.
Ocorre um desencontro entre cultura escolar e cultura de referência dos estudantes: A cultura dominante nas salas de aula é a que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares e nos textos
aparecem poucas vezes a cultura popular, as subculturas dos jovens, as contribuições das mulheres à sociedade, as formas de vida rurais e de povos desfavorecidos (exceto como elementos de exotismo). O problema da fome, do desemprego ou os maus-tratos, o racismo e a xenofobia, as consequências do consumismo e muitos outros temas-problema que parecem “incômodos”. Consciente e inconscientemente se produz um primeiro velamento que afeta os conflitos sociais que nos rodeiam cotidianamente.


A cultura escolar predominante nas escolas do país se mostra “engessada”. Não há espaço para o currículo oculto. Não se valorizam as subculturas que são expressões de grupos minoritários de uma sociedade: membros de um movimento de hip-hop, torcedores de um time de futebol etc. A grande questão é como estabelecer um diálogo entre cultura escolar (formada por fragmentos de um patrimônio cultural), cultura dos alunos e cultura dos professores (fragmentos de várias subculturas)?


A experiência está perdendo o sentido na educação. A experiência é passada, sobretudo através de narrativa, onde pode ser partilhada. Mas a narração tradicional está em declínio, o narrador já não existe para passar sua experiência acumulada em anos, o surgimento da imprensa impossibilita sua existência. Contribuem para esse resultado os princípios da informação jornalística como novidade, brevidade, inteligibilidade e falta de qualquer conexão entre uma notícia e outra, bem como diagramação e a forma linguística. A narração transmite ao ouvinte a experiência com propósito definido de “dar sentido ao que somos e ao que nos acontece.”


Larrosa(1996) discute o ato de ler com experiência e critica a forma como a leitura se apresenta na educação escolar. Lamentando a perda da experiência na sociedade contemporânea, faz crítica à educação escolar orientada por métodos, técnicas e respaldada por artefatos técnicos. Ele entende que ocorre não a experiência, mas o experimento.
No entendimento desse autor para que uma leitura (texto literário e texto visual) se configure como experiência no sentido benjaminiano e heideggeriano, o professor não poderia expressar sobre o texto nenhuma idéia dos possíveis sentidos a serem dele extraídos nem indicar qual (is) desse (s) sentido(s) é (são) correto(s) e verdadeiro(s); se assim agir estará tomando uma atitude autoritária e dogmática que priva os alunos da possibilidade de se porem à escuta do texto.


O professor não pode pretender saber o que o texto diz e transmitir aos alunos esse saber que ele já tem. Nesse caso, ao estar antecipando o resultado, as atividades de leitura dos alunos seria um experimento, um simples meio para chegar a um saber previsto de antemão e construído segundo critérios de verdade, objetividade etc. o que deve ocorrer é o relacionamento do saber do professor e do aluno. Isso possibilita ao aluno o desenvolvimento da escuta do
texto a ser lido (a escutar o que cada um pode ter) sem reduzir o papel do professor de administrar o ato de ler.


LEITURA DA IMAGEM NO ENSINO DE ARTE
A leitura de uma obra de arte na educação escolar no Brasil tem o interesse despertado com a publicação do livro A imagem no Ensino de Arte (1991), da Ana Mae Barbosa. Antes as atividades de arte se limitavam ao fazer _ desenhar, pintar, modelar etc., orientadas por uma pedagogia da auto expressão e pelo ensino do desenho geométrico.


No Brasil, a difusão da imagem e prática de leitura no ensino artístico se deve a Barbosa. Ela divulgou intensamente ideias e propostas metodológicas de autores estrangeiros que trataram desse assunto e junto com colaboradores desenvolveu vários projetos que puseram em prática suas ideias sobre como trabalhar com imagem mediante o que, de início, chamou de “metodologia triangular”. Ocasionando uma mudança radical no ensino de arte compreendida como modernista – centrado na livre expressão e no fazer artístico – e que passou para um ensino pós-moderno de arte, em que ao fazer artístico se agregam o estudo da história da arte e a análise interpretativa da produção artística.


Na concepção da autora a educação artística na educação escolar não objetiva formar artistas. “O que a arte na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte” e, ainda, possibilitar-lhes o acesso aos bens culturais.


A autora critica os PCN-Arte (Brasil 1998) que se apropriaram de suas ideias em parte de modo equivocado. Caso não tivesse ocorrido tal orientação oficial, “abordagem triangular teria sido, apropriada melhor, mais pessoalmente por cada professor e se transformaria numa metodologia pessoal”.


É de fundamental importância entender o objeto. A cognição em arte emerge do envolvimento existencial e total do aluno. Não se pode impor um corpo de informações emotivamente neutral.


Na leitura da obra de arte temos tensões e desafios, o desinteresse dos alunos na aprendizagem da leitura está ligado em grande parte aos equívocos dos professores que não tiveram em sua formação elementos teóricos e práticos suficientes para sustentar o exercício desse tipo de atividade, Entretanto o problema maior não está na falta de domínio de conteúdo, no repertório escasso de obras, na falta de familiaridade com a leitura da imagem, nem nos recursos insuficientes com que podem contar na escola.

O problema reside na dificuldade em se livrarem de suas ideias totalizantes e homogeneizadoras das grandes metas narrativas; na dificuldade em escutar uma obra de forma aberta, sem preconceitos, subvertendo o que está dado como certo. Buscando nos atalhos por entre frestas, a singularidade da experiência; na dificuldade em permitir que alunos façam a própria escuta para que, juntos (docentes e discentes) possam contribuir com suas vozes para a construção coletiva dos sentidos da obra.


1.5 Imagem do cinema, cultura contemporânea e o ensino de artes visuais.


As imagens, sejam analógicas ou digitais, tornaram-se onipresentes em nosso cotidiano. A abrangência e os desdobramentos dessa constatação causam um dissenso.


No ensino das Artes Visuais temos avançado muito pouco na abordagem das imagens fotográficas e cinematográficas, embora não haja dificuldade em reconhecer esse papel fundamental na reformulação e reformulação contínua das concepções e representação do mundo, de mundos. A pauta é refletir sobre o propósito de inserir a linguagem cinematográfica no ensino de Artes Visuais, tanto em contexto na educação formal, quanto não formal. Para tanto, serão levantadas algumas questões relativas ao cinema, na formação das visões de mundo, na contemporaneidade, bem como nas implicações entre visualidade fílmicas, os contextos culturais e educacionais diversas e o ensino de Artes Visuais.


Das imagens analógicas às imagens digitais há um espaço preenchido de um avanço tecnológico surpreendente. As possibilidades de registro com o advento da fotografia, no sec.XX, provocando choques e transformações inimagináveis nas impressões e projeções de imagens fixas de toda natureza, de pequeno e grande porte. As imagens em movimento desde sec.XIX, projetadas em grandes telas, ante olhos extasiados pela modernidade chegou à multiplicação das salas de cinema e popularização dos DVD, computadores, aparelhos de celular, iPod, mp4 e outras parafernálias.


De fato, as imagens, analógicas fixas ou digitais, fixas ou em movimentos, ocupam o cotidiano do cidadão contemporâneo, habitantes das grandes cidades, passa desapercebido, bem como suas dimensões, de suas formulações, das realidades diversas que re(a)presentam à sua percepção e interpretação de mundo. Vivemos a definitiva embriaguez virtual…


Com meio século de treinamento intensivo, desde a primeira projeção pública de cinema, em Paris no ano de 1895 – na ocasião as pessoas que assistiram ao filme antológico L´arrivée d´um train en gare, realizado pelos Irmãos Lumiére, viram um trem chegando à estação, reagindo com um grande susto, movidas pelo medo do atropelamento – as narrativas cinematográficas, contando histórias e projetando visões de mundo que se apoiam na utilização de efeitos especiais cada vez mais sofisticados, propiciados pela tecnologia que progressivamente torna mais complexa a produção de imagens sonoras. Não há mais estranhamento. Acontece uma familiaridade com os eventos cinematográficos.


(Walter Benjamin 1986), em seu clássico texto A Obra de Arte na Época de sua Reprodutilibidade Técnica, escrito em 1936, foi um dos primeiros pensadores no Ocidente a atribuir, ao cinema, o papel de treinar os habitantes das cidades e seus complexos urbanos para conviver com as cada vez mais frequentes situações de choque a que são submetidos cotidianamente.


A ilusão de realidade de que se valem as obras fotográficas e, sobretudo, as cinematográficas, brinca com a percepção da plateia. Assim, raramente é levado em consideração o fato de que, em última instancia, toda imagem constitui um conjunto de pontos de vista que decorrem de certos modos de interpretação da realidade, recortes que enfatizam determinados informações em detrimento de outras: “o que vemos ao contemplar as imagens técnicas não é “o mundo”, mas determinados conceitos relativos ao mundo, a despeito da automaticidade da impressão do mundo sobre a superfície da imagem”. (Flusser, 2002).


Em última instancia, as imagens que o público vê nas fotos e nas telas de cinema não representam a realidade, mas o ponto de vista do fotógrafo e do cineasta a respeito daquela realidade, que o público, em geral, assume como se fosse seu.


O que pode ser depreendido disso é que, efetivamente, as imagens, fotográficas ou cinematográficas, dentre outras, significam mais que as informações objetivas que elas pareçam revelar à primeira vista.
Superando as imagens analógicas, ópticas, a instauração e rápida popularização das imagens digitais, também denominadas numéricas, cujo principal projeto, não é o registro documental e a re(a)presentação do mundo, mas a instauração de realidade própria.


As imagens digitais chegam às telas do cinema, dentre outros espaços, ampliando possibilidades na criação de universos ficcionais, possibilitando a concepção de cenários virtuais, personagens artificiais com vida própria, independentes de atores que as possam interpretar. São metáforas imagéticas de uma linguagem ultra sofisticada, que recriam uni(multi)versos em modalidade high tech de recontar histórias sobre nós e o mundo, mundos, em que acreditamos viver.


Indubitavelmente, a instauração do cinema como linguagem e como entretenimento trouxe mudanças profundas e irreversíveis nas visões de mundo de homens e mulheres desde a modernidade.


A banalização dos processos de produção de imagem
Na era da imagem digital, numérica, a produção de imagens fixas e em movimento coloca-se ao alcance para um número cada vez maior de pessoas, o custo dos equipamentos acessíveis e mais facilmente manipuláveis por leigos, e a programas que possibilitam a edição de imagens de modo mais facilitado.


Essas imagens circulam em um fluxo intenso, ocupando espaços-tempos do mundo contemporâneo e seus cidadãos configurando uma nova dimensão de mundo.


Sites de relacionamento, registros de guerras, invasão de privacidade, fazem uso de imagens que questionamos sua veracidade. São seres humanos exercitando suas experimentações, promover produtos ou ter suas próprias imagens e narrativas trazidas a público, inseridas e reconhecidas a nessas tramas, dessas malhas de pixels…


Sobre a formação de públicos para a interpretação das imagens cinematográficas


Tendo em vista que a linguagem cinematográfica constitui uma das formas de expressão mais relevantes na formação das visões de mundo da contemporaneidade, desde a imagem analógica à digital, da óptica è numérica, com elemento estruturante dos imaginários sociais, no âmbito dos estudos voltados para o ensino das Artes Visuais e da Cultura Visual, as narrativas cinematográficas não podem ficar relegadas ao segundo plano. Num trabalho realizado por estudantes do curso de Licenciatura em Artes Visuais, em 2004(FAV/UFG), à saída do cinema as pessoas eram convidadas a falar sobre o filme assistido. Isto fazia parte do projeto de pesquisa Visões do Futuro: projetando o devir em interpretação de filmes de ficção científica(Martins,2005). Dois grupos foram formados, um de professores e outro de estudantes de ensino médio. Em dias alternados, assistiam e discutiam os filmes de ficção científica, buscando esclarecer dúvidas, ampliar as possibilidades de leitura, construindo interpretações mais autônomas e críticas a respeito das narrativas em questão.

Verificou-se que as discussões posteriores ao assistir os filmes levavam a um entendimento até então não despertado, isto é, os filmes de ficção científica passavam a ter um significado. Em geral é assim que o grande público se relaciona com as narrativas cinematográficas: sem refletir sobre elas, não se dão conta como essas imagens penetram em seus cotidianos, seu comportamento, contribuindo de modo decisivo para a constituição de suas identidades. Mas, contudo, ainda observamos a presença reduzida das imagens técnicas em geral, e das cinematográficas, em particular, seja dos programas de formação de professores em Artes Visuais, seja dos programas de Artes desenvolvidos na Educação Básica. De um lado, essa constatação reflete a ênfase que ainda prevalece nos modos tradicionais de produção de imagem no campo das Artes Visuais – pintura, desenho, gravura, dentre outros – decorrentes de certa resistência a incorporar as imagens analógicas e digitais, e suas questões estéticas, suas possibilidades de realização, reprodução, seus modos de inserção nos sistemas de artes e veiculação com a indústria cultural.


Sobre as relações e as tensões entre o cinema, as Artes Visuais e o seu ensino: uma discussão em curso
Até 1990, no nível de graduação, o Cinema era considerado uma habilitação do curso de Comunicação Social, no nível de pós-graduação, sempre esteve na área de Artes. Só a partir daquele ano “os cursos de graduação que assim o desejassem foram autorizados a implantar currículos autônomos, ou seja, currículos específicos que ultrapassam o debate do vínculo às Artes ou às Comunicações (Gatti 2005). Mais recentemente, o campo do Cinema e Audiovisual passou a integrar a área da Comunicação.


A especificidade do campo decorreria do fato de que os estudos sobre Cinema teriam constituído, em seu exercício, crítica e análise, uma matriz teórica peculiar e irredutível, apesar do indiscutível e intenso diálogo com outras matrizes, tais como a Linguística, Semiótica, Psicologia, Economia, Filosofia, dentre outras áreas, além de sua natureza tangente ao campo das Linguagens e das Artes.


Finalmente, após algumas propostas e reformulações, o referido documento conclui pela sugestão de que seja criada uma sub área denominada Comunicação Audiovisual, que contemplaria as questões relativas ao cinema e ao audiovisual, inserida na área de Comunicação.

Na prática: quando o cinema vai à escola, são enriquecidas as possibilidades de visão e inserção dos sujeitos em seus próprios contextos
Se quisermos pensar em estratégias de ensino em consonância com ao mundo atual, precisamos notar que as mudanças técnicas implicam necessariamente mudanças de pensamento e de visualidade (Fabris, 1998), mudanças no modo de pensar, classificar e explicar o mundo. No contexto educacional devemos ter projetos com esses novos parâmetros de cognição, dar aos estudantes a oportunidade de constatar técnicas, seus pressupostos formais e conceitos estéticos, enriquece e amplia as possibilidades de relações, representações e recriações dom mundo, nele localizando-se.
Essa é orientação do projeto de pesquisa. Outro modo de ver a imagem cinematográfica no ensino de artes visuais, numa escola pública de ensino médio.


Futuro do presente: adolescentes e suas representações visuais sobre o futuro a partir de filmes de ficção científica – um grupo de alunos assistem a filmes de ficção científica e depois editam pequenos vídeos, no ambiente virtual, digitalizando seus desenhos, capturando imagens na internet.
Esses são breves exemplos de transformação do ensino de Artes Visuais, algumas possibilidades estéticas, formais, conceituais e cognitivas das imagens cinematográficas, sem prescindir do diálogo com imagens de outras naturezas, enriquecendo as oportunidades de aprendizagem sobre nós mesmos, nossas narrativas e identidades em constante processo de reconfiguração.


2.1 Entrelaçamentos entre trajetórias pessoais e profissionais

É necessário conhecer as diferentes linguagens pelas quais os artistas se expressam e de que forma as trajetórias pessoal e artística repercutem em sua produção.


Assim, na via de um artista plástico com um universo rico, complexo e, muitas vezes, até contraditório no que se concerne aos valores estabelecidos pela sociedade, este é envolvido em uma lógica dialética, na qual eventos concretos da vida dos indivíduos e da sociedade são vistos como interdependentes em um intercâmbio transformacional.
Cientes de que o homem é produto de sua época, desdobrando o seu ser social em formas culturais, consideram que nessa interação/ação com o
mundo, o indivíduo-artista descobre novas qualidades, reconsiderando até mesmo valores culturais.


Ostrower (1996), que respalda essa situação diz: ao aprofundar certo conceito valorativo, ou afirmar certas necessidades de vida que são negadas dentro do contexto cultural, as soluções criativas que o homem encontra, concretizam sempre uma extensão do real. Ainda que formulem caminhos utópicos, partem do real.


Essa realidade, assim considerada, oferece suporte para o entendimento das relações individuais e profissionais que se entrecruzam no fazer do indivíduo artista-plástico ao longo de sua carreira. Assim sendo, as trajetórias de vida, tanto pessoal, quanto profissional, encontram suporte na concepção de Ortega y Gasset (1970), salientando que a trajetória é vista a partir da análise de diferentes idades, fases, etapas em que o homem se vê imerso durante um tempo finito de vida.


Tessitura temática – o artista como pessoa
Nessa dimensão, o artista plástico é pensado em uma visão holística, isto é, um ser que se constrói através das relações inter-humanas e culturais. A identidade do artista se molda e é mediada nas relações sociais.
A identidade descrita tem tudo a ver com os traços de personalidade que o indivíduo deixa transparecer, tanto de maneira voluntária como de maneira involuntária em sua obra de arte. As representações sociais de que o artista tem de sua visão de mundo vêm ao encontro da personalidade do ser que produz arte.


No domínio das relações interpessoais, a teoria vygorskyana é enfática no sentido de que o indivíduo deixa transparecer o processo de desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores, processando informações (em interação com o social), podendo restaurar seu comportamento e desenvolvimento numa auto regulação em relação ao contexto em que se envolve. É a própria identidade individual em relação aos outros, possibilitando a confiança em suas ações, a criação de atitudes diferenciadas, o discurso, a objetivação, a interpretação e a resignificação.
O indivíduo artista busca captar e configurar as realidades que o cercam, na tentativa de uma compreensão de vida, de si próprio e do mundo.

Ostrower (1996) posiciona-se dizendo que “o homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer enquanto ser humano, coerentemente, ordenado, dando forma”. Para a referida artista plástica, a criação está embasada na interligação de três componentes: o sensível, o consciente e o cultural.


O sensível diz respeito a um potencial, uma disposição, um estado de excitabilidade sensorial. O indivíduo tem parte da sensibilidade ligada ao seu inconsciente e outra ao consciente, a partir da percepção (Função Psicológica Superior), que é a elaboração mental das sensações.
O consciente é entendido como a intencionalidade de uma ação. Se refere ao modo de sentir, de pensar extremamente individual, à individualidade subjetiva de cada ser humano, como também sua cultura.


O cultural é a forma material e espiritual articulada entre os sujeitos de um grupo, como convivem, comunicam-se e veiculam tais formas, através de vias simbólicas para futuras gerações.
Portanto, nas reações sociais em que o artista, cada vez mais, exercita sua criatividade e, como diz Antonio Ciampa, uma metamorfose vai ocorrendo.


Trajetória artística
Como ser social que é, e dotado de sensibilidade exacerbada, o artista vive momentos de grande emoção durante o período de concepção de sua obra de arte. O artista é um sensível, intuitivo e criativo vivente entre os homens comuns, pois sabemos que este é voz que se alteia através dos materiais que utiliza para criar suas obras. É através de sua arte que estabelece novas formas de expressão, de ideias, de sentimentos.


Como aponta Iaiá (2001), é importante salientar que os parâmetros vivenciais podem combinar-se de inúmeras maneiras, uma vez que a trajetória de cada artista é construída de modo idiossincrático, tendo como back ground seu grupo geracional e como interpreta os acontecimentos de seu mundo. Compreendemos que as transformações pelas quais passa o artista ao longo de sua carreira estão ligadas a alterações vivenciais que envolvem o pessoal e o profissional na construção do conhecimento artístico.


2.2 Arte, tecnologia e contemporaneidade: no caminho da apoptose.

Não que a arte (então o artista) e a técnica (então o técnico) se repulsam, é preciso admitir que elas se atraem mutuamente, retornando sem cessar para essa origem comum consignada pelo termo inaugural de tekhne, esta designação unificante de arte e técnica no critério do “saber-fazer”. Separadas pela evolução, que consagra logo a cisão entre uma dimensão prática do “saber-fazer” (na direção da ciência e da práxis) e uma dimensão artística dessa última (impelindo na direção da esfera, da criação e da poesia), arte e técnica determinam no fundo as duas vertentes de uma mesma preocupação: o manuseio experimental da realidade, a reconfiguração daquela nos signos legíveis constituindo um inventário e uma sinalização do real. A técnica, no que ela permite uma aproximação mais controlada do mundo, a arte, no que ela recoloca o ser no coração da realidade mais intensamente vivida, são dois procedimentos cognitivos.


Os efeitos históricos da técnica sobre a arte podem ser ao mesmo tempo reveladores e limitadores da criação artística. O desafio reside em operarmos nesta dinâmica geradora de conhecimento. A arte recorre à técnica para gerar o processo de seu acontecer. O valor artístico na aliança entre arte e técnica está em duas linhas que se balizam, a primeira (em expansão), espera da técnica que ela alargue o campo da arte; a segunda (em declínio) não tem futuro livre, e rejeita a tese da técnica como potencial de fecundação da arte.


Através das inter-relações do contexto da arte e do contexto da ciência, a arte e a tecnologia poderiam ser compreendidas como um sistema, um processo vivo de transformação, de transmissão, no caminho da apoptose à metamorfose. Em grego, apoptose designa a queda das pétalas ou das folhas, sentindo que foi adotado à sequência de descobertas feitas em Biologia para designar o fenômeno pelo qual o organismo “inventa” uma morte celular programada, radicalmente distinta da necrose, para encaminhar o organismo para seu estado do acontecimento.
Ao compreendermos a arte na sua condição sistêmica, poderíamos dizer que ela apresenta um caminho, da apoptose à metamorfose, uma outra dinâmica estrutural e uma emergência da artemídia, quando envolve, no seu acontecer, o artista, a obra, o interator, o entorno, o contexto, num singular entrelaçamento. Esse entrelaça artístico, tecnológico, cultural, social, histórico, concorre para a expansão da arte com sistema no contexto da arte contemporânea.


2.3 A leitura de imagens sob o ponto de vista da semiótica: uma crítica acerca das críticas

Focando o currículo de arte em um dos seus três parâmetros
De acordo com os Parâmetros Curriculares nacionais/PCN‟s (1997), o Ensino de Arte deve ser organizado contemplando fazeres e pensares que se insiram em três focos orientadores: a produção artística (o fazer), a fruição (o entender ou tentar entender) e a reflexão (a teorização, incluída a contextualização).


O trabalho do professor de Artes irá nortear-se, basicamente por estes três campos inter-relacionáveis: a prática da linguagem visual, o exercício analítico dos fazeres dos artistas e dos próprios alunos e a reflexão teórica sobre o fazer e o compreender a Arte, expressão visual dos educandos e as imagens, de um modo geral, considerando essas produções nos respectivos contextos socioculturais, nos quais foram concebidas.


Não há como não situar o ensino de Arte neste universo, por dois motivos: primeiro, porque os parâmetros nacionais preponderam sobre outras normas, sejam elas estaduais ou parte de um projeto pedagógico de uma escola. Em segundo lugar, os parâmetros são suficientemente abrangentes para abrigar quaisquer outras inserções que o professor considere adequadas ou necessárias (questões inclusivas de gênero ou voltadas às pessoas de necessidades especiais).


Os três sintéticos parâmetros compreendem toda uma diversidade de questões que dá ao professor de Arte um universo considerável de conhecimento para organizar e atualizar; ele não pode estagnar.
O professor de Arte deve fazer uso da pesquisa científica, focando os fenômenos artísticos e estudá-los com profundidade, buscar alternativas, modos diferentes para conduzi-las em sala de aula. Evitar a ausência de foco no contexto.

Deixe uma resposta

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *