BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2007.

I- As mutações do conceito e da prática

A autora se coloca contra os currículos nacionais que recomendam a pluralidade, que são uns instrumentos de homogeneização. Defende a necessidade de propiciar meios para que o professor desenvolva a capacidade de compreender, conceber e fruir arte, para que o ensino seja organizado de forma a relacionar produção artística com análise, informação histórica e contextualização.


Mudanças no ensino da Arte
Maior compromisso com a cultura e com a história – inter-relação entre ler, fazer, contextualizar a obra de arte, entender a Arte na Educação como expressão pessoal de identificação e desenvolvimento intelectual, desenvolver a elaboração, criatividade e flexibilidade, a alfabetização visual, o compromisso com a diversidade cultural, o reconhecimento da importância da imagem para o desenvolvimento profissional.


// – Transformações no Ensino do Arte
Irene Tourinho
Por muito tempo o ensino da Arte teve um tratamento curricular alheio ao processo que compreende a atividade artística como conceber, fazer/ criar, perceber, ler e interpretar, em decorrência da ausência de conhecimento teórico e prático da educação da .Arte e de sua função pedagógica na escola. Alunos, professores e artistas são identidades que se constroem nas relações e nos contextos. O ensino também. A autora sugere a necessidade de reinventar a escola e o ensino da Arte, que está em busca de provocações, um aspecto em evidência é a questão da avaliação deste ensino, que deveria priorizar as diferenças individuais. Entretanto, há o perigo de se reforçar a individualização, enfraquecendo-se as relações e interações. A autora coloca, ainda, o ensino da arte em questão quanto à necessidade de pertencer a um campo de conhecimento e, ao mesmo tempo, de ausência de parâmetros que fundamentem a avaliação.


/// – Arte e seu ensino, uma questão ou várias questões?
Lucimar Bello R Frange
Compreender arte é um grande desafio, pois instaura questões pelas associações que permitem realizar, convocando diversas áreas do conhe-cimento. A Arte contemporânea está ancorada mais em dúvidas do que em certezas e a educação nas diferenças e diversidades. Segundo Elliot Eisner, os programas de Arte que são significativos para as crianças, capacitam-na a pensar mais inteligentemente sobre ela e suas diversas manifestações no mundo. Na inter-relação arte e ensino, alguns termos são usados no Brasil: Educação Artística, Arte-Educação, Educação através da Arte, Arte e seu ensino. A Educação Artística foi instituída pela Lei 5.692/71 com a implantação da Licenciatura curta. Há algum tempo vêm sendo realizados, no país, encontros de arte-educadores que discutem arte e cultura, arte e vida, arte e comunicação Em 1987, fundou-se a FAEB, Federação de Arte de Educadores do Brasil, que através de fóruns nacionais busca aprofundamentos conceituais na área. Destacam-se os objetivos: manter o ensino da Arte na escola; rejeitar, denunciar a Educação artística polivalente; ressemantizar a Arte, suas especificidades e suas relações interculturais, além das possibilidades interdisciplinares; incentivar, ampliar e aprofundar as reflexões sobre Arte e Filosofia, Arte e Cultura, Arte e Sociedade; divulgar, socializar e discutir as pesquisas sobre a Arte na contemporaneidade e seu ensino.


Arte-educação surge na tentativa de conectar Arte e Educação e suas relações significativas.Segundo Ana Mae, o papel da Arte na educação é grandemente afetado pelo modo como o professor e o aluno vêem o papel da Arte fora da escola. Um dos papéis da Arte é preparar para osalunosnovos modos de percepção, largamente introduzidos pela revolução tecnológica e pela co-municação de massa. Educação através da Arte é terminologia criada por Herbert Read, em 1951, e que no Brasil foi representada pelas Escolinhas de Arte. Arte e seu Ensino tornaram-se comum desde 1989, através do 3° Simpósio Internacional sobre o Ensino da Arte e sua História.


IV- Conceitos e terminologia. Aquecendo uma transposição: atitudes e valores no ensino de Arte

A autora problematiza a educação da arte, levantando as bases filosóficas e ideológicas da Lei 9394/96. Ressalta que a lei não propõe só uma mudança na terminologia, mas sim a construção de um projeto pedagógico que considera a arte como área de conhecimento, com conceitos e procedimentos específicos. O professor de arte tem de conhecer os meandros da linguagem artística em que trabalha. É preciso conhecer seu modo de percepção, como são construídos os sentidos, o aprimoramento do olhar, do ouvido e do corpo. Para Perrenoud, ensinar é, antes de tudo, fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação. Essa avaliação deve considerar a turma, o ano, o horário, o sistema de comunicação e trabalho.

O processo ensino-aprendizagem só será possível se forem considerados os conteúdos trazidos pelos aprendizes e que estabeleçam pontes aos conhecimentos fabricados artesanalmente pelo professor. Na opinião da autora, o que ocorre nas escolas é uma maquiagem de aprender e de ensinar Arte, e não o seu sentido. A construção da área de conhecimento Arte engloba sua história, seus códigos específicos. Serão os professores fruidores de Arte? Os alunos falam de si com seus trabalhos ou falam apenas do artista que estudam? Mirian defende a transformação, incentivando o professor à pesquisa e ao trabalho transdisciplinar, voltado não só para a Arte, mas para a história, meio ambiente, linguagem verbal, para os avanços da ciência e da tecnologia. O professor, como mediador que intervém, mobiliza buscas, assimilações, transformações, ampliações sensíveis e cognitivas, individuais e coletivas, favorecendo melhores qualidades na humanização de alunos e professores.

O objetivo maior é propiciar aos aprendizes não só o conhecimento de artistas, mas fazê-los perceber como em diferentes tempos e lugares puderam falar de seus sonhos, de seus desejos, de sua cultura, esperanças e desesperanças por meio da Arte e através de situações didáticas, situações em que é necessário planificar, introduzir, animar, coordenar, levar a uma conclusão.


V – Caminhos metodológicos

Todo conhecimento apresenta uma inscrição histórica e sócio-cultural. O que é importante ser ensinado, como os conteúdos de aprendizagem podem ser organizados e como os alunos aprendem Arte.
Eisner acredita que a Arte é importante por si mesma, por ser uma experiência que permite a integração da experiência singular e isolada de cada ser humano com a humanidade. Umaequipe de professores patrocinada pelo Getty Center for Education in the Arts (EUA) abordou, através de pesquisas na Arte Educação, uma sistematização de ensino. Pela proposta triangular, postula-se que a construção do conhecimento em Arte acontece quando há a interseção da experimentação com a codificação:


• Ler obras de arte inclui a crítica, a estética, e envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade crítica do aluno;
• Fazer arte é ação do domínio da prática artística;
• Contextualizar é quando operamos no domínio da história da arte e outras áreas de conhecimento necessárias para determinado programa de ensino. A proposta triangular aponta para a pertinência na escolha das ações e conteúdos, considerando a coerência entre objetos e métodos.


VI – A educação do olhar no ensino da Arte

O papel da arte na educação está relacionado aos aspectos artísticos e estéticos do conhecimento. Entende-se por educação estética as várias formas de leitura, de fruição, que podem ser possibilitadas às crianças, tanto a partir do seu cotidiano como por obras de Arte. Compreender o contexto dos materiais utilizados, das propostas das pesquisas aos artistas, é poder con-ceber a Arte não só como um fazer, mas também como uma forma de pensar em e sobre Arte. O homem é atuante e fruidor, ativo e receptivo, mas não tem como se absorver inteiramente em nenhum desses aspectos. Quando passa do olhar para o ver é que realiza um ato de leitura e de reflexão. Não conseguimos aprender o mundo tal qual é. Construímos mediações, filtros, sistemas simbólicos para conhecer o nosso entorno e nos conhecer. Ver é atribuir significado, está relacionado às nossas experiências e o que estamos vendo. O que se vê não é dado real, mas aquilo que se consegue captar e interpretar e o que nos é significativo. A imagem é, hoje, um componente central de comunicação. Combinada com seu caráter realista, é o que tem levado à falsa afirmação de que as imagens comunicam de forma direta. Estudos sobre leituras de obras de Arte levam à necessidade de se compreender como a criança lê imagens. Feldman propõe a leitura de uma obra a partir de questionamentos do que vemos.

Qual a linguagem, a organização das formas, as cores, texturas, etc. Saunders aborda o estilo e traz informações sobre o artista. Foucault, em uma leitura da obra Lãs meninas, de Velásquez, enfatiza as relações entre o visível e o invisível. Entretanto, as considerações das crianças sobre a imagem estão relacionadas a personagens de desenhos animados da televisão ou do vídeo. As leituras mostram a diversidade de significados e o quanto o contexto, as informações, as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem. Quando fazemos uma leitura, explicitamos noções de natureza sensível. Compreender implica ver construtivamente a articulação de seus elementos, tonalidades, linhas e volumes. O ensino da Arte dentro de uma visão contemporânea busca possibilitar atividades interessantes e compreensíveis à criança, entendendo os processos de sua leitura.


VII – Multiculturalidade e Interdisciplinaridade

Multidisciplinar: trabalho entre disciplinas sem que se percam suas ca-racterísticas.


Interdisciplinar: interpelação entre duas ou mais disciplinas, estabelecendo-se uma relação de reciprocidade e colaboração com o desaparecimento das fronteiras. Através da interdisciplinaridade, substitui-se uma concepção fragmentária do conhecimento por uma unitária.
A transversalidade supõe que determinados temas sejam objetos de estudo em todas as disciplinas, um dos temas é a pluralidade cultural ou multiculturalidade. Em educação, utiliza-se interculturalidade, que implica em uma inter-relação entre culturas. As questões multiculturais só serão resolvidas pela flexibilização de atitudes e valores. Os educadores devem criar ambientes de aprendizagem que promovam a alfabetização cultural de seus alunos nos diferentes códigos culturais, objetivando promover a igualdade por intermédio da mudança educacional e demonstrando que o conhecimento é uma pro-priedade comum de todos os povos e grupos humanos. No Brasil, precisamos levantar o problema da desigualdade social e da discriminação.


Trabalhar com multiculturalidade no ensino da Arte supõe ampliar o conceito de Arte, combatendo a visão predominante dos conceitos como Belas Artes em contraposição à ideia de artes menores ou populares.


VIII – Multiculturalidade e um fragmento da História da Arte/ Educação Especial

Da atitude de não aceitar o dogma passivamente nasce o estranhamento, um dos fundamentos para a concepção de educação crítica que se fortalece ao dialogar com a diversidade. A multiculturalidade se traduz no respeito e na valorização das singularidades. O autor se refere ao portador das necessidades especiais como pertencente a uma das culturas minoritárias no espaço escolar. Dá preferência ao trato da pessoa especial como pessoa diferente, por ser mais abrangente e por incluir minorias que vêm lutando por afirmar suas construções culturais. Ser destacado da média, ser diferente do contexto comum, pode se tornar uma possibilidade de crítica da média, de busca de concepção de Ser no mundo, que lança olhares críticos e novos sobre a realidade. O autor reforça a necessidade do respeito ao cidadão, através da inclusão (direito seu) em uma vida de participação e interferência na organização de nossa sociedade.


IX – Interdisciplinaridade

A atitude interdisciplinar é uma alternativa para conhecer mais e melhor, é uma atitude de reciprocidade que impele a troca e o diálogo, é uma atitude de desafio, de envolvimento e de comprometimento. A autora fala de sua experiência: quando ministrava aulas de inglês, iniciou-se na mesma instituição o ensino das aulas de Arte, o que proporcionou a utilização do conteúdo de uma área na outra. Através do pensar e discutir Arte, os alunos desenvolveram uma fluência maior na língua inglesa. A autora questionou na época o fato de ter a sensação de que uma disciplina estava utilizando a outra, o que seria o real significado da ínterdisciplinaridade. Percebeu que o que fica na memória são os momentos em que o aprendiz toma conta de seu aprendizado. Acredita que para o professor trabalhar com interdisciplinaridade não seja necessário o dominio de diversas disciplinas; o professor deve saber montar uma rede na qual as diferentes disciplinas falem a mesma língua. A cognição desenvolve-se por meio de conexões, uma intrincada rede de associações, e o aprendiz é ativo e engajado na construção de sua própria rede de conhecimentos.


X – Tecnologias contemporâneas e o ensino da Arte

É importante desenvolver a competência de saber ver e analisar a imagem, para que se possa, ao produzi-las, fazer com que tenham significação. A autora acredita que devemos conhecer os meios tradicionais e os que usam tecnologias contemporâneas de produção da imagem. Muitas vezes, a Arte impulsionou o aparecimento de tecnologias devido à preocupação estética com a imagem. O uso da tecnologia na escola acontece em defasagem com seu aparecimento. Na escola, as aulas de informática têm um currículo voltado para a aprendizagem de edição de textos, não havendo o ensino de tratamento de imagens. É preciso que o professor esteja preparado para explorar os programas e propiciar o aprendizado de Arte, que deve estar presente com os meios tradicionais e com recursos tecnológicos contemporâneos, como vídeo, scanner, computador, ateliê, fotocópia, para pensar em Arte de forma mais abrangente. Através desses recursos, a tarefa irá se tornar mais rápida e menos dispendiosa, possibilitando releituras, desconstruções e criações por manipulação da imagem. Entretanto, para alguns trabalhos ou estudos, pode ser preferível utilizar um material/ técnica tradicional. O uso da tecnologia possibilita aos alunos a capacidade de pensar contemporaneamente.


XI – Aprendizagem da Arte e o museu virtual do Projeto Portinari

Os museus virtuais se multiplicam na Internet e são instrumentos de educação. A abordagem tem como base a Viagem ao mundo de Candinho, setor do site destinado às séries iniciais do ensino fundamental, objetivando a investigação sobre a maneira como as novas mídias produzem metáforas que contribuem para a prática do ensino de Arte no Brasil. A autora convida a percorrer o site através das opções:


• Galeria: todos os quadros selecionados na ordem de sua criação;
• Brincando com Candinho: jogos desafiadores;
• Histórias de menino: recordações de Candinho.

Ajudam a compreender como escolhia o assunto. A utilização das novas tecnologias educativas pode provocar uma renovação na pesquisa cognitiva através de um novo tratamento da informação, que permite imaginar cenários e melhorar a eficácia da aprendizagem. Pierre Lévy afirma que a multimídia favorece uma atitude exploratória e lúdica, face ao material a ser assimilado. É um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa. Relações e interações fazem com que o aluno seja capaz de interagir na pluralidade do mundo circundante. O contato com a imagem age no processo de construção do conhecimento. A diversidade da obra de Portinari e a sua temática oferecem espaço para a reorganização e a reconstrução de conceitos.


Viagem ao mundo de Candinho aponta para a existência de recursos motivacionais, para a facilidade de entendimento da estrutura do hiper-documento, para a adequação do vocabulário ao nível do usuário, para o uso de ilustrações, animações, vídeo e recursos sonoros, para a interatividade. O contato com obras de Arte pela internet nos possibilita a compreensão de como diferentes códigos humanos podem ser transformados sem se perder a essência, contribuindo com o desenvolvimento da sensibilidade estética e da apreciação de diferentes obras e estilos.


XII – Ensino da Arte na Internet:


A autora afirma a importância da atitude crítica, criativa e política frente aos projetos educacionais existentes na Internet e a promoção do ensino da Arte através dela.

Redes de comunicação: ambientes coletivos de criação e de distribuição da Arte
A arte da telemática acentua as condições funcionais do intercâmbio e do circuito de mensagens. O artista da telemática é um criador de ambientes interativos que promovem eventos, ações, cuja participação fica diluída nos nós de uma rede de comunicação. É no processo de distribuição da Arte e em cada leitura/ interferência que o produto artístico se define. As pessoas são elementos ativos, co-autores num sistema participativo, com certo grau de liberdade e possibilidade. O comportamento humano constitui-se no próprio objeto estético. A Arte do computador tem que ver com a emancipação da Arte dos espaços tradicionais, como os museus. O ciberespaço dinamita a relação input e output num contexto coletivo, restituindo a pluralidade das vozes.

Comunidade de ensino e aprendizagem de Arte
A autora afirma que a Internet intensifica o diálogo coletivo por meio de seus recursos, como o chat, o site, o e-mail, o fórum etc. Ressalta um ensino de Arte cujo foco está no homem, em seu meio e através de projetos colaborativos-interculturais, mediados pela máquina. A educação de arte na Internet sai da análise do objeto e vai para as suas relações e conexões com outros eventos e objetos da vida através de um pensamento contextual.


XIII – A formação dos professores de Arte


É preciso cuidar da formação do sujeito/ professor formador e aprender a aprender ensinar. O fracasso das licenciaturas curtas e plenas polivalentes de Educação Artística, criadas após a promulgação da lei 5692/71, promoveu a busca para reformulação dos currículos. Hoje, quase todas as licenciaturas em Arte do país vêm buscando adequar-se à nova LDB 9394/96 e aos PCNs. Entretanto, a adequação destes cursos tem operado apenas na superfície, pois envolve novas posturas conceituais definidas por matizes ideológicos. Somente os cursos que basearam-se no fortalecimento dos bacharelados, aprofundando as linhas de pesquisa e propondo um deslocamento das disciplinas de licenciatura para os centros de educação, apresentam uma reforma de educação coerente. Entretanto, essa separação pode acentuar o distanciamento entre quem faz Arte e quem ensina Arte, devido à maioria dos cursos de pedagogia não estarem preparados na formação atualizada de seus próprios educadores.


A autora considera a pesquisa como método de investigação privilegiado na formação do arte-educador, por propiciar meios de relacionar e elaborar conhecimentos, pesquisas que promovam competências de lidar com questões como produção, apreciação, reflexão do próprio sujeito e das transposições de suas experiências com a Arte para a sala de aula. Inclui a necessidade do professor entender como os alunos crescem e se relacionam com o meio social e cultural. O investimento nos programas de formação contínua para os professores deveria auscultar as demandas do professor em seu cotidiano escolar, especialmente nas carências e dificuldades comuns. O professor de Arte precisa interagir com os espaços culturais e se conectar às redes de infor-mação, buscando o conhecimento onde ele se encontra.


XIV – Ensino da Arte: perspectivas com base na prática de ensino

A história do ensino de Arte no Brasil revela os caminhos superficiais na relação teoria/ prática na área. A polivalência revelou-se ineficaz e não corresponde ao profissional que pretende formar, contribuindo para a superficialidade da área, impossibilitando o conhecimento sistematizado, sua contextualização histórica e a especificidade de cada linguagem artística. Smith justifica a necessidade de um ensino de arte com aprendizado sequencial para engajar-se no mundo artístico-estético com certo grau de autonomia, julgamento, independência e experiência. É necessário ressignificar os currículos escolares e a formação do professor, preparando-os para um posicionamento crítico frente às novas perspectivas teórico-metodológicas.

A autora defende que o estágio supervisionado é a principal ação-reflexão-ação desenvolvida dentro da disciplina Prática de Ensino em Artes Plásticas, proporcionando ao aluno um diálogo constante com a realidade circundante, atuando de forma contextualizada. Reforça a necessidade de uma visão ampla para que não sejam reforçadas as formas existentes de opressão institucional, sendo o currículo um terreno privilegiado de lutas na busca de significados e sentido. As ações educativas desenvolvidas no espaço do museu estão centradas nas visitas monitoradas em que acontecem as leituras e as releituras de obras de Arte, palestras, oficinas e outros eventos de natureza artístico-cultural, ancorados no entendimento crítico da abordagem triangular.


XV – Rasas Razões

Para aprender é preciso se desapegar do conhecido, o que não significa jogar fora o que se sabe, mas sim saber escolher o que pode ser aproveitado para a invenção do presente. O que o professor já sabe pode ser guiado por marcos de referência estabelecidos pelos conteúdos do curso de formação, com um olhar esvaziado do medo e também da aceitação entusiástica por parte de uma autoridade exterior. A autora sugere a possibilidade de instrumentar o professor, para que este examine e selecione sua bagagem de modo compartilhado, utilizando recursos interno-perceptivos e intuitivos para a aprendizagem.

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