SOUSA, E. S.; ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na Educação Física escolar. Cadernos Cedes, Campinas, v. 19, n. 48, p. 52 68, 1999.

Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a04.pdf

Neste artigo, discute-se o gênero como construção social que uma dada cultura estabelece em relação a homens e mulheres, mostrando que essa construção é relacional, tanto no que se refere ao outro sexo quanto a outras categorias, tais como raça, idade, classe social e habilidades motoras. Analisa as expectativas corporais em relação a meninos e meninas e suas manifestações na cultura escolar, o esporte como conteúdo genereficado da educação física e as possibilidades de intervenção docente na construção das relações entre meninos e meninas. O propósito deste texto – que discute as relações de gênero na cultura escolar – é contribuir para a fundamentação de uma ação pedagógica que permita às mulheres e aos homens, conjunta e indiscriminadamente, conhecimento e vivências lúdicas do corpo que pensa, sente, age, constrói e consome cultura.
Há um movimento de educadores lutando para que a escola reestabeleça os vínculos entre educação e humanização, assumindo uma educação cidadã e democrática, superando a visão de treinamento do aluno para o mercado de trabalho.


A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares

apontam a construção ―de uma escola comprometida com a cidadania e com a rejeição à exclusão‖, defendendo como princípios educativos a garantia aos direitos e deveres da cidadania, a política da igualdade, a solidariedade, a ética da identidade e a inclusão social. Disso resulta a necessidade de uma perspectiva metodológica de ensino-aprendizagem que busque a cooperação e a igualdade de direitos, originando ―um conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a concepção dos diferentes componentes curriculares, dentre os quais a ética, a saúde, a orientação sexual e a pluralidade cultural, englobando, portanto, as questões de gênero na cultura brasileira‖.


Para materializar essa proposta, situada no campo dos direitos, é preciso constituir a escola como um dos espaços instituídos da integração e da diversidade, na construção de um projeto político e cultural por um ideal democrático que reflita, ao mesmo tempo, a complexa diversidade de grupos, etnias, gêneros, demarcado não só por relações de perda, de exclusão, de preconceitos e discriminações, mas também por processos de afirmação de identidades, valores, vivências e cultura.


Gênero: A construção social das diferenças sexuais


Gênero é uma construção social que uma dada cultura estabelece ou elege em relação a homens e mulheres, elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, que ―fornece um meio de decodificar o significado e de compreender as complexas conexões entre várias formas de interação humana‖. O gênero possibilita perceber as representações e apresentações das diferenças sexuais em uma relação imbricada às diferenças biológicas e diferenças sociais e culturalmente construídas.


Bourdieu (1995) afirma que o mundo social constrói o corpo por meio de um trabalho permanente de formação e imprime nele um programa de percepção, de apreciação e de ação, ocorrendo um processo de naturalização e legitimação das relações de dominação estabelecidas. Assim, Bordo afirma que ―por meio da organização e da regulamentação de nossas vidas, nossos corpos são treinados, moldados e marcados pelo cunho das formas históricas predominantes de individualidade, desejo, masculinidade e feminilidade‖.


Os corpos tanto assumem quanto expressam a organização e a estrutura social, a política e as normas religiosas e culturais. Na sociedade há um jeito de ser masculino e um jeito de ser feminino, em um caráter relacional, com atitudes e movimentos corporais socialmente entendidos como naturais de cada sexo e que supõe uma construção social e corporal dos sujeitos. No ensino/aprendizagem isso implica a construção de valores – conhecimentos, posturas e movimentos corporais considerados masculinos ou femininos. Sousa e Altmann afirmam: ―todo movimento corporal é distinto para os dois sexos: o andar balançando os quadris é assumido como feminino, enquanto dos homens espera-se um caminhar mais firme (palavra que no dicionário vem associada a seguro, ereto, resoluto – expressões muito masculinas e positivas), o uso das mãos […], o posicionamento das pernas ao sentar, enfim, muitas posturas e movimentos são marcados, programados, para um e para outro sexo‖.


Na sociedade e na escola não somos vistos(as) de acordo apenas com nosso sexo ou com o que a cultura fez dele, mas de uma maneira muito mais ampla: somos classificados(as) de acordo com nossa idade, raça, etnia, classe social, altura e peso corporal, habilidades motoras, dentre muitas outras. Isso ocorre também nas aulas de educação física, em turmas mistas ou não. Sabe-se que os sistemas educacionais reproduzem a ideologia sexual dominante, com suas hierarquizações, mas também ―produzem ativamente uma cadeia de masculinidades e feminilidades heterossexuais diferenciadas e hierarquicamente ordenadas‖.


O argumento central é que a oposição entre os sexos não é reflexo ou articulação de um fato biológico, mas uma construção social, portanto, artificial, porém plural, devido à existência de conceitos diversos nas culturas e no interior das culturas sobre o masculino e feminino. Com isto, chega-se à conclusão que os conceitos de masculino e feminino variam conforme a classe, religião, raça, idade, opção sexual e se transformam ao longo do tempo.


Estudos sobre jogos infantis em escolas primárias inglesas, conduzidos por Francis, demonstraram que as crianças também consideram os gêneros como opostos para reforçar sua identidade masculina ou feminina. Portanto, a oposição entre gêneros não é uma exclusividade do mundo adulto e, muitas vezes, as fronteiras entre masculino e feminino são tênues, permitindo interações não delimitadas pela diferença de gênero e nem por muitos conflitos.


As construções de gênero nas aulas de educação física para turmas mistas
Considerando gênero uma categoria relacional, as exclusões na escola se dão pela articulação, um ―emaranhado‖ com outras categorias que se manifestam durante as aulas da educação física escolar. Muitas vezes, as meninas são excluídas no contexto da aula de educação física, não por serem mulheres, mas por certos critérios de desempenho, tais como força física, idade, habilidade em jogar, etc. Alguns meninos são excluídos por serem mais novos, fracos ou ―maus jogadores‖ e ficam sempre nos bancos de reserva e são descartados não apenas durante as aulas de educação física mas também nos recreios.


Entretanto, estudos apontam que a educação física escolar é o campo no qual as desigualdades de gênero e os estereótipos sexuais e as hierarquizações são mais acentuados. Quanto ao currículo, observa-se que em alguns componentes curriculares a constituição da identidade de gênero parece, muitas vezes, ser feita por meio de discursos implícitos. Nas aulas de educação física esse processo é, geralmente, mais explícito e evidente‖. Além disso, a disciplina educação física tradicionalmente é a que apresenta maiores resistências a um trabalho interdisciplinar, devido às suas raízes no biologismo e no positivismo.


Portanto, na aparência das diferenças biológicas entre os sexos ocultaram-se relações de poder – marcadas pela dominação masculina – que mantiveram a separação e a hierarquização entre homens e mulheres, mesmo após a criação da escola mista, nas primeiras décadas deste século‖. A mulher é vista como frágil, emotiva e perdedora e o homem como força, razão e vencedor, e isto se manifesta em especial nas aulas de educação física escolar por meio de normas, objetos, organização do espaço físico, técnicas do corpo e do movimento, conteúdos de ensino, relação professor/aluno e nas interações de poder entre os alunos.


Esporte: Conteúdo genereficado e genereficador


O esporte foi introduzido como conteúdo da educação física escolar a partir dos anos 1930. A mulher era vista como perdedora e frágil nos esportes, em especial nos jogos coletivos, mas, pela sua natureza feminina, a vencedora‖ nas danças, ginástica rítmica e nas artes, com um corpo dócil, sentimental. Tais características não podiam ser assumidas pelos homens, devido à sua própria natureza sob risco de serem considerados efeminados. Da mesma forma, uma mulher jogando futebol poderia ser vista como masculinizada.
Na divisão sexual da educação física, ―aos homens era permitido jogar futebol, basquete e judô, esportes que exigiam maior esforço, confronto corpo a corpo e movimentos violentos; às mulheres, a suavidade de movimentos e a distância de outros corpos, garantidas pela ginástica rítmica e pelo voleibol.


Sousa e Altmann explicam as mudanças históricas na participação de homens e mulheres nos esportes:

À medida que os anos transcorreram, as perspectivas sob as quais se adjetivava o esporte foram se alterando e, nas últimas décadas, presenciamos algumas mudanças: aos homens é dado o direito de praticar o voleibol, sem riscos para sua masculinidade, e o futebol passa a ser praticado por mulheres, tanto nos clubes quanto em algumas escolas‖. Mas para isso se concretizar, foi necessária uma autorização do Conselho Nacional de Desportos, em 1979 e em 1983, fundamentada em estudos científicos que derrubaram os argumentos de que a mulher não poderia praticar esportes masculinos.


Porém, a liberação da participação não significa que os esportes não sejam, a todo momento, genereficados, ou seja, uma instituição construída por relações de gênero. Enquanto tal, sua estrutura e valores (regras, organização formal, composição sexual, etc.) refletem concepções dominantes de masculinidade e feminilidade. Na mídia, os times de futebol em destaque são os times masculinos, enaltecendo sua beleza. Quando a mulher pratica esportes femininos, imediatamente procura-se justificar que ainda são mulheres, ressaltando os aspectos da feminilidade, da beleza, da estética, do padrão de corpo.


Simultaneamente, os esportes são também organizados como ―instituições genereficadoras‖, pois contribuem para a construção da ordem de gênero corrente. Em geral, o esporte é visto como uma atividade essencialmente masculina que contribui para a construção da identidade masculina. Do mesmo modo, existe uma cultura e uma prática de iniciação à virilidade, pela qual o adolescente ganha ―status de macho‖, no dizer de Sousa e Altmann, ―mostrando publicamente seu desprezo pela dor, o controle do corpo, a força e a vontade de ganhar e esmagar os outros. Em suma, mostra que não é um bebê, uma moça ou um homossexual, mas um homem de verdade.


Essa imagem do esporte é uma das principais causas de afastamento das mulheres da prática esportiva, o que pode ser observado empiricamente nos locais de lazer, centros esportivos, clubes e até mesmo escolas. Normalmente há mais homens praticando esportes do que mulheres, constituindo-se portanto, um universo essencialmente masculino.


Thorne em uma pesquisa sobre interações em pátios de escolas norte-americanas, constatou que meninos ocupavam dez vezes mais espaço do que meninas durante o recreio e, enquanto eles controlavam espaços maiores e principalmente destinados a esportes coletivos, elas permaneciam em espaços menores e mais próximos ao prédio, obtendo, assim, a proteção dos adultos.

Além disso, meninos invadiam e interrompiam os jogos femininos mais frequentemente que o contrário‖. Grugeon,na Inglaterra registrou que o domínio masculino do espaço físico durante os recreios ocorria principalmente por intermédio do futebol‖. Sousa e Altmann destacam a importância de não considerar as meninas meras vítimas da exclusão masculina: Vitimá-las significaria coisificá-las, ‗aprisioná-las pelo poder‘, desconsiderando suas possibilidades de resistência e também de exercício de dominação‖. As meninas exercem também o poder e a resistência de diferentes formas, inclusive ocupando e dominando espaços antes considerados de domínio exclusivo dos meninos.


Mesmo considerando que o esporte é dominado mais frequentemente pelos homens, cresce na sociedade o envolvimento das mulheres com o esporte, de modo a caracterizar um movimento de ruptura com as hierarquizações de gênero, inclusive com a expansão do futebol feminino.
Quanto aos esportes proibidos‖ para os homens, destaca-se a Ginástica Rítmica Desportiva (GRD), um dos conteúdos de ensino da educação física que nos permitem ler a genereficação do esporte, como também os mascaramentos que, historicamente, foram sendo modificados para que seja garantida a manutenção de valores desejados, com regras diferenciadas para homens e mulheres.


Enquanto esporte feminino, a GRD recebeu no início uma forte conotação de expressão de arte‖, que, posteriormente, recebeu novos significados masculinos‖ de eficiência e perfeição técnica, sendo, portanto, até permitido para os homens: mascarando-se o sexismo dos gestos, esse esporte, mesmo exigindo riscos, valoriza a aparente leveza e feminilidade. Dessa forma, a GRD, uma experiência que poderia ser interessante para ambos os sexos, pois possibilita a interação entre o corpo e o manejo de aparelhos manuais diferenciados, passa a ser valorizada pelos gestos sexistas.


A superação de barreiras entre homens e mulheres na prática esportiva, abre possibilidades de uma articulação de dois mundos esportivos‖, com seus aspectos de conciliação do feminino/masculino, cooperação/competição, sensibilidade/racionalidade, criatividade/ produtividade [agressividade/delicadeza]


Intervenção docente
A intervenção docente, considerados esses contextos, abre-se a diferentes papéis e possibilidades de diagnóstico e ação: ―o uso de alinhamentos, a formação de grupos e outras estratégias típicas dessas aulas permitem que o professor ou professora exercite um olhar escrutinador sobre cada estudante, corrigindo sua conduta, sua postura física, seu corpo, enfim, examinando-o (a) constantemente. Alunos e alunas são aqui particularmente observados, avaliados e também comparados, uma vez que a competição é inerente à maioria das práticas esportivas.


O olhar escrutinador‖ pode e deve também ser exercitado pelos alunos entre si, porém com uma crítica a ser trabalhada no processo pedagógico em relação às posturas sexistas, aos comentários pejorativos e gozações’, etc.


Estudos demonstram que a presença de adultos entre crianças pode diminuir a separação de gênero, pelo incentivo à prática conjunta entre ambos os sexos, o que minimizaria também os comentários pejorativos e as interações conflitivas: a postura docente é uma referência que define como meninas e meninos agem e se relacionam entre si. Meninos e meninas nem sempre reagem da mesma forma à intervenção docente, e um exemplo reside no fato de que meninos desobedecem mais a normas escolares e a solicitações docentes do que meninas.


As meninas, para resolverem seus problemas e conflitos, recorrem à intervenção docente, normalmente quando é uma professora: A professora incentivava seus alunos e alunas a colocarem-na a par do que ocorria nas aulas e a solicitarem sua ajuda para resolver problemas. Essa atitude não poderia ser interpretada como uma incapacidade de resolver o problema, pois quem levava a professora a agir era a aluna ou o aluno. Por meio da intervenção da professora, escondendo-se atrás dela, esses estudantes conquistavam o que desejavam.


Na sala de aula, a intervenção docente pode consistir em adaptar regras do jogo para minimizar ou evitar a exclusão de gênero. Por exemplo, estabelecer a regra de que um lance a gol só possa ser feito após todas as meninas terem tocado a bola ou somente as meninas poderiam efetuar marcação de gol. A orientação da professora age como uma proteção às meninas, mas o mesmo pode ocorrer com os meninos mais fracos.
O educador deve estar preparado para enfrentar os diversos conflitos na sala de aula e na escola, em especial as questões de gênero nas aulas de educação física, considerando que o processo de normas e valores muda lentamente, assim como a socialização das novas gerações é um processo dinâmico, sutil, complexo e ―marcado por inevitáveis resistências individuais e grupais, bem como por profundas contradições.


Citando Pérez Gomes, Sousa e Altmman afirmam: nesse processo, a tendência conservadora lógica – presente em toda comunidade social para reproduzir comportamentos, valores, ideias, artefatos e relações que são úteis para a própria existência do grupo humano – choca-se inevitavelmente com a tendência, também lógica, que busca modificar os caracteres dessa formação que se mostram desfavoráveis para alguns dos indivíduos ou grupos que compõem o complexo e conflitante tecido social‖.
Conforme Sacristán, cabe ressaltar que a escola não opera no vazio; a cultura que ali se transmite não cai em mentes sem outros significados prévios‖. A sociedade é marcada por diversas crenças, significados, atitudes e comportamentos adquiridos fora da escola, sendo que os produtos culturais, em especial a televisão, quadrinhos e mesmo os livros
didáticos estão repletos de estereótipos de gênero e sobre a identidade masculina e feminina em nossa sociedade.


Este fato limita o poder de intervenção da escola, mas, por outro lado, a escola é produtora de cultura, de propostas político-pedagógicas que devem elaborar sobre essa realidade: mesmo entendendo que o ensino escolar é uma alavanca de potencial limitado para a conquista de objetivos que afetam valores e comportamentos enraizados nos distintos grupos sociais, acreditamos que existe a possibilidade de ampliação de espaços para a construção de relações não hierarquizadas entre homens e mulheres, para a qual a escola pode contribuir‖.

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