BORGES, C. L. A formação de doce ntes de Educação Física e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Org.). Saber, formar e intervir para uma Educação Física em mudança. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 157 190.

INTRODUÇÃO

A formação inicial de professores de educação física no Brasil deve ser analisada em relação aos saberes que constituem a base do seu trabalho. Embora as pesquisas nessa área existam há mais de 10 anos, em meio a inúmeras polêmicas e tensões teóricas e metodológicas, essa preocupação é recente no Brasil, onde predomina o modelo “aplicacionista”, disciplinar e técnico nos programas de formação dos educadores físicos.

Essas tensões e polêmicas decorrem das concepções variadas sobre a educação física:

1) disciplina científica, com abordagem biomédica;

2) campo de conhecimento, influenciada pelos avanços das ciências biológicas, humanas e pedagógicas.

De acordo com a ênfase em uma ou outra concepção, tais concepções influenciam o desenho e os resultados e as críticas dos próprios envolvidos nos programas de formação inicial dos educadores físicos.


A FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: ALGUNS PONTOS DE REFERÊNCIA SOBRE SUA EVOLUÇÃO RECENTE


Existe uma diversidade, complexidade e mobilidade quanto ao status profissional dos educadores físicos no Brasil: há profissionais em diversas instituições públicas e privadas (escolas, academias, clubes, etc), assumindo diferentes papéis profissionais (docente, treinador, terapeutas, técnicos etc.), submetidos a uma variação nas condições de trabalho e mobilidade ocupacional. Além disso, as concepções teóricas que inspiram seu trabalho e suas trajetórias profissionais são bastante diversificadas. Com as reformas escolares e dos currículos universitários recentes, foram abertos espaços para questionamentos de sua inserção profissional.


Há uma diferença importante na formação do profissional da educação física na universidade, em relação às opções de bacharelado, que forma os profissionais não escolares, ou licenciatura, que forma os professores. Estatísticas mostram que a maioria dos estudantes opta pelas duas habilitações que, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais, deveriam buscar um equilíbrio entre a formação geral, com forte base teórica e profissional, voltada para a prática. Observa-se, entretanto, que essa formação inicial não corresponde à realidade do mercado de trabalho do profissional de educação física no Brasil. Essa realidade faz com que os profissionais se decidam a ingressar no campo da educação física pelo local de trabalho que desejam (escola, centro esportivo, academia, clínica, etc.) e não para atender a uma demanda social.


A autora se baseia nas pesquisas de Tardif e Lessard, que consideram que o trabalho, no caso do educador físico constitui-se como atividade fundada nas interações entre seres humanos, não se limitando a seu perfil profissional específico ou à natureza do trabalho (técnico, médico, estético, educativo, etc.). Ao mesmo tempo, tais práticas profissionais são formativas e instrutivas, mediadas pelas interações sociais. Entretanto, há uma identificação social do profissional da educação física com a função docente. O modelo epistemológico que fundamenta atualmente a formação universitária em educação física é o da racionalidade técnica ou aplicacionista, postulando que o profissional primeiramente deve dominar as técnicas e teorias para depois aplicá-las no trabalho profissional, com ênfase na solução técnica de problemas, com os procedimentos instrumentais aprendidos. A principal consequência deste modelo é distanciar a formação inicial da realidade escolar e social, estabelecendo dicotomias entre teoria e prática, e entre a formação disciplinar teórica, formação pedagógica e prática, sendo esta, na forma de estágio, considerada a “última etapa”.

Pesquisas, em especial na área de análise do trabalho, apontam que os problemas da prática não podem ser reduzidos a questões técnicas nem a soluções pré-determinadas. A resolução de problemas deve ser feita a partir da construção de um quadro interpretativo de problemas significativos vinculados ao contexto.


Porém identifica-se que as dicotomias e fragmentações aumentaram nos programas de formação inicial na área de educação física, principalmente as confusões sobre o papel da teoria na formação profissional. Essa situação gera críticas por parte dos profissionais de educação física (docentes e não docentes), principalmente após a inserção real no mundo do trabalho, o que gera em muitos a rejeição à sua formação inicial, enquanto a maioria considera a formação universitária muito distante da prática e, de certa forma, inútil. Essa situação, entretanto, não é exclusiva da educação física, sendo constatada na formação para outras ocupações, tais como medicina, direito, serviço social, etc.


As críticas à formação inicial se articulam com outra concepção de formação, que considera a prática pedagógica um local de produção de saberes docentes para a prática profissional, inspirando o modelo reformista e significando uma ruptura epistemológica com o modelo aplicacionista. Desse modo, os docentes detêm saberes específicos, distintos da formação inicial universitária a serem aplicados em diversas situações de sua prática profissional.


Até o final dos anos 1980 as pesquisas educacionais tinham um caráter normativo, versando sobre o comportamento docente. Com o movimento norte-americano de profissionalização do ensino, nesse período, os interesses se voltaram para a análise de como os docentes adquirem, possuem ou produzem os saberes próprios à sua prática profissional, em um contexto de busca de formação do profissional “prático reflexivo”, bastante disseminado pelas reformas educacionais atuais.


Algumas abordagens sobre o saber dos docentes se destacam. As abordagens cognitivas enfatizam os processos mentais, esquemas de ação e rotinas dos docentes, em sua prática na sala de aula, denominados saberes experimentais. Há também as abordagens que focalizam os conhecimentos na base de ensino, bastante abrangentes, paralelamente às abordagens de história de vida e das interações na escola e significados atribuídos à prática docente. Há também os estudos inspirados na sociologia do trabalho, debatendo temas como as relações de poder estabelecidas na construção dos saberes e práticas docentes.


Nesta pesquisa, Borges se fundamenta tanto nos estudos sobre pensamento dos docentes quanto na sociologia do trabalho. Nas pesquisas de Shulman são classificados 3 tipos de conhecimentos como fontes dos saberes docentes na base do ensino:

1) da matéria (subject matter content knowledge);

2) pedagógico (pedagogical content knowledge);

3) currículo (curricular knowledge).

Para esse autor, 7 categorias formam o knowledge de base do ensino. O docente deve ter conhecimento:

1) do conteúdo a ser ensinado;

2) da pedagogia em geral;

3) do currículo;

4) da pedagogia do conteúdo específico (o que o distingue do especialista);

5) do aluno;

6) do contexto educacional;

7) das finalidades educativas.

As categorias de conhecimento se originam de 4 fontes:

1) disciplinas;

2) programas escolares;

3) ciências da educação;

4) prática do docente.

As ciências da educação incluem todas essas dimensões na formação dos saberes docentes. Tal categorização de Shulman, porém, é restrita à disciplina, pois sua finalidade é entender como o docente mobiliza suas habilidades possibilitando o acesso dos alunos ao conhecimento, ignorando o processo de constituição desses saberes na trajetória do professor. Por outro lado, Tardif, Lessard e Lahaye construíram uma tipologia sobre a origem social dos saberes, em 4 fontes:

1) formação profissional;

2) saberes disciplinares;

3) saberes curriculares e

4) saberes da experiência docente.

Tais fontes se referem ao conjunto da trajetória pessoal e profissional do docente, ressaltando sua dimensão temporal. Essa tipologia compreende a diversidade e natureza plural dos saberes dos docentes, bem como a subjetividade.

TORNAR-SE DOCENTE: A APRENDIZAGEM DOS SABERES NA BASE DO TRABALHO DE EDUCADOR FÍSICO NO BRASIL

A partir de estudos qualitativos junto aos docentes do ensino fundamental brasileiro, Borges apresenta uma interpretação sobre a formação dos docentes e de seus saberes em relação às suas trajetórias profissionais, sob aspectos:

1) a escolha da carreira e as experiências pré-profissionais;

2) a formação inicial e a aprendizagem da profissão;

3) as realidades do trabalho e os saberes da experiência.

A escolha da carreira e as experiências pré-profissionais.

Os resultados das pesquisas mostram origens plurais, muitas vezes singulares, dos saberes dos docentes de educação física, combinando trajetórias escolares, esportivas e universitárias. A escolha da carreira está muito relacionada, porém não determinada, às experiências positivas com a área durante a socialização primária e secundária. Para alguns, ingressar na educação física é uma consequência natural de sua trajetória, para outros resulta da combinação de fatores externos e internos, positivos e negativos que alteram as escolhas e a percepção sobre as escolhas. As experiências pré-profissionais colaboram para as escolhas de carreira e fornecem pistas sobre a formação dos saberes docentes e para as críticas que os docentes fazem à sua formação inicial. Vale ressaltar que, como a maioria dos estudantes brasileiros trabalha durante os estudos, ocorre uma sobreposição entre experiências pré-profissionais e formação profissional e, no caso dos docentes ocorre uma sobreposição entre experiência e aprendizagem do trabalho. 2) A formação inicial e a aprendizagem da profissão.

É a formação para o ensino. Os conhecimentos, habilidades, competências e técnicas aprendidas durante a graduação são utilizados no exercício docente, permitindo a própria crítica da formação inicial recebida. Porém, os docentes reelaboram sua própria prática a partir dos saberes experenciais, considerando as falhas da formação inicial, cobrando a necessidade de terem recebido uma formação mais pedagógica.

Com isso conseguem articular experiências pré-profissionais, profissionais, formação inicial e contínua. A maioria dos docentes de educação física pesquisados pela autora considera que seriam necessários outros tipos de saber não oferecidos pela formação inicial. Desse modo, a maioria dos professores, mesmo em outras áreas de conhecimento, aprendem na “escola da vida”.

3} As realidades do trabalho e os saberes da experiência. No Brasil, a maioria dos estudantes trabalha durante o período da formação inicial, o que permite a combinação de conhecimentos adquiridos na universidade com os conhecimentos obtidos no trabalho, seja em escolas ou em outras funções. Citando Huberman, Borges afirma que este é o “contexto da exploração”, uma fase difícil de tentativas de conciliação entre trabalho e estudo, oscilando entre a frustração diante das limitações e o entusiasmo do primeiro emprego, das experiências profissionais e inovações de início de carreira. Tais relações dependem do contexto organizativo dos locais em que trabalham e das relações com os colegas mais experientes que compartilham os saberes experienciais, no processo de socialização profissional. Algumas iniciativas de oferecer atividades recreativas e esportivas na escola são consideradas como fundamentais para a socialização profissional dos profissionais de educação física. Borges cita o Projeto Recriança, realizado em creche ao final do período escolar. Por meio dos projetos, os estudantes se conscientizam da necessidade de adquirir conhecimentos específicos para fundamentar sua prática docente. Os saberes da prática são, desse modo, incorporados na ação cotidiana docente, em especial os conhecimentos destinados ao planejamento, organização do trabalho e atividades didáticas com os alunos: trabalhar é também aprender. Ao se defrontar com a realidade dos alunos, ao compartilhar problemas com colegas docentes, diante do currículo a ser trabalhado e normas a serem cumpridas, os jovens docentes, segundo Borges, “percebem, muito rapidamente, o hiato existente entre sua formação inicial e a realidade de seu trabalho na sala de aula e na escola”. A formação inicial é considerada como insuficiente para responder aos desafios educacionais. Desse modo, os docentes buscam em outras fontes, em especial das experiências, os saberes que devem aprender para um eficaz desempenho na docência.

CONCLUSÃO


A obra de Borges, portanto, analisa a formação inicial dos profissionais de educação física no Brasil, questionando “a origem e da natureza dos saberes que servem de base para o exercício do seu trabalho” cotidiano. A autora, em um primeiro momento, debate a situação da graduação, evidenciando que a formação universitária na área é marcada por duas vertentes opostas:

1) científico-médica e esportiva fundamentada nas ciências “duras” e aplicadas;

2) ecumênica, incorporando fundamentos das ciências humanas e da educação.

Tal oposição tem impacto não apenas no campo teórico, mas incide nas formas de organização do trabalho docente e, sobretudo, na concepção profissional. Outra oposição verificada ocorre entre o bacharelado, destinado a formar educadores físicos e a licenciatura, que forma os professores da área. Estas duas formações se sobrepõem tanto em relação à formação quanto ao emprego, mas têm em comum a dicotomia entre teoria e prática, que divide a formação inicial em momentos de formação teórica seguidos pela aplicação prática (estágios). No mercado de trabalho também evidencia-se a divisão entre educadores físicos docentes que aplicam os conhecimentos produzidos pelos especialistas da área e educadores físicos “profissionais” que trabalham em clubes e academias, portanto, fora da escola. Os professores de educação física nas escolas em geral são críticos em relação à formação inicial recebida e consideram o local de trabalho como o verdadeiro lugar de aquisição dos saberes profissionais, o que é comprovado por pesquisas científicas.


Em um segundo momento, a autora discute resultados de suas pesquisas, mostrando que as teorias sobre os saberes docentes é muito vasta e, por isso, delimita seu estudo sobre o tema da “origem e natureza dos saberes na base do ensino”. Os estudos demonstram que os docentes utilizam fontes plurais, de sua própria experiência, formação profissional pedagógica, currículo da Escola e formação universitária (Tardif). Dentre todas as fontes, os saberes da experiência são os mais importantes, constantemente mobilizados e avaliados.


Borges conclui, ao estudar em sua pesquisa as trajetórias pré-profissionais dos educadores físicos, a estruturação dos saberes a partir das experiências de vida e trabalho, em especial a partir de sua formação universitária. Desse modo, os futuros professores, durante a formação inicial, “não são espíritos virgens”: suas trajetórias de vida e trabalho têm impacto sobre suas representações sobre a formação, ao mesmo tempo em que são “filtros cognitivos” utilizados para avaliar sua formação e prática didática. Em muitos casos, os programas de formação inicial desconsideram as trajetórias e experiências anteriores dos estudantes e, com isto, impedem que os próprios estudantes se reconheçam no processo. A maioria dos entrevistados também admite que relacionam suas experiências anteriores com a formação universitária e que avaliam a formação inicial a partir do ponto de vista e momento que se encontram na carreira. Contrapondo a prática docente à formação inicial, os educadores físicos questionam sua formação universitária a partir do contexto atual de trabalho, no qual já assumiram uma distância crítica com o acúmulo de experiência docente ou profissional. Cada docente experimenta essa realidade de forma diferenciada: alguns rejeitam sua formação inicial, outros reavaliam e outros ainda ponderam, acerca da utilidade dos conhecimentos adquiridos durante a formação inicial para o exercício da profissão. Porém, na maioria dos casos, ocorre uma integração entre os saberes profissionais, os saberes experienciais e os saberes da formação profissional inicial.

Os conhecimentos adquiridos são, então, transformados, e adquirem novo significado diante das situações de trabalho.


A pesquisa de Borges se interliga com os resultados da pesquisa internacional sobre o ensino e sobre o ensino de educação física. Chega-se a uma conclusão em comum: “tanto no Brasil quanto em qualquer outro lugar, a experiência do trabalho cotidiano com os alunos parece ser, para os docentes, a principal fonte de aprendizagem da profissão e o local mesmo onde se edificam seus saberes profissionais e se constrói sua competência prática do ensino”. Portanto, os saberes da experiência são plurais, constituídos por conhecimentos disciplinares da educação física sobre modalidades esportivas, técnicas e conhecimentos pedagógicos, que se ligam às competências do saber fazer, saber se organizar, saber planejar, saber ser e saber conviver (relacionados aos pilares da educação). Os resultados desta pesquisa de Borges levam a questionar o modelo aplicacionista da formação em educação física, atualmente vigente no Brasil, tanto no bacharelado quanto na licenciatura. A partir dos resultados das pesquisas, é possível relativizar a oposição dos 2 programas, sendo que o modelo aplicacionista da formação não preenche sua missão formativa. Ao final a autora propõe que a formação seja repensada à luz da prática dos docentes de profissão.

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