PEB I – Conhecimentos Pedagógicos – Sorocaba 2020

Conhecimentos Pedagógicos – Acesse os tópicos

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2011.

Capitulo 1

Alunos, Professores e Escola Face Á Sociedade da Informação.
Introdução

“A sociedade da informação, como sociedade aberta e global, exige competência de acesso, avaliação e gestão da informação oferecida’’.p 2
As competências devem ser adquiridas ou reconhecidas e desenvolvidas na escola. A questão é a das diferenças existentes ao acesso à informação e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de exclusão social: a info-exclusão.
Após resolvido o problema do acesso, permanece o desenvolvimento da capacidade de discernir entre a informação valida e invalida, correta ou incorreta, pertinente ou supérflua. Com isso, deve-se desenvolver a competência para organizar o pensamento e a ação em função da informação, recebida ou procurada, para termos uma pessoa preparada para viver na sociedade da informação.

A sociedade da informação em que vivemos
A era da informação e também da comunicação é caracterizada por uma sociedade complexa, repleta de sinais contraditórios, inundada por canais e torrentes de informação numa oferta de “sirva-se quem precisar e do que precisar”.
Nesse mundo marcado por tanta riqueza informativa, a autora concorda com Edgar Morin quanto este afirma que só o pensamento pode organizar o conhecimento, e uma cabeça bem feita é a que é capaz de transformar a informação em conhecimento pertinente.
A escola não detém o monopólio do saber, o professor não é o único transmissor do saber, o aluno também não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdos, agora ele tem de gerir e relacionar informações para as transformar no seu conhecimento e no seu saber.
A sociedade da informação passou a chamar sociedade da informação e do conhecimento e se acrescentou a designação de sociedade da aprendizagem. Reconhecendo assim que não existe conhecimento sem aprendizagem, e que a informação, sendo uma condição necessária para o conhecimento, não é suficiente.

As novas competências exigidas pela sociedade da informação e da comunicação, do conhecimento e da aprendizagem.
O valor não esta na capacidade de seguir instruções, e sim, na capacidade de transformar em conhecimento a informação a que, graças às maquinas, temos um rápido acesso.
Como se conduz a escola que partindo dos dados, se eleva, através da informação, da compreensão e da visão, até chegar à sabedoria. Para grande parte da população, a resposta é frustrante, poucos atingirão a sabedoria, um número maior desenvolverá a capacidade da visão e a maioria situar-se-á ao nível da informação e da compreensão.
A culpa não é da escola, o exercício livre e responsável da cidadania exige das pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base numa informação e em conhecimentos sólidos.
“A ser assim, cada cidadão deve estar preparado para encontrar a informação necessária, para decidir sobre a sua relevância e para avaliar da sua fidedignidade”. “Sem o saber que lhe permite aceder à informação e ter um pensamento independente e critico, ele pode ser manipulado e infoexcluído”. p 19
A autora buscou em Perrenoud a definição do conceito de competência. “.a competência é a capacidade de utilizar os saberes para agir em situação, constituindo-se assim como uma mais – valia relativamente aos saberes.Ter competência é saber mobilizar os saberes. A competência não existe, portanto, sem os conhecimentos. Como conseqüência lógica não se pode afirmar que as competências estão contra os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinâmica e valor funcional’’. P.21
No mundo atual são muitas as competências desejadas, que assentam num conjunto de capacidades, entre elas, valorizam-se a curiosidade intelectual, a capacidade de utilizar e recriar o conhecimento, questionar e indagar, ter um pensamento próprio, desenvolver mecanismos de auto-aprendizagem. Também são valorizadas a capacidade de gerir a sua vida individual e em grupo, de se adaptar sem deixar de ser a sua própria identidade, ser responsável por seu desenvolvimento constante, lidar com situações que saem da rotina, decidir e assumir responsabilidades, resolver problemas, trabalhar em colaboração e aceitar os outros.

A competência para lidar com a informação na sociedade da aprendizagem
Saber o que procurar – distinguir entre o que é relevante e irrelevante, serio ou fraudulento, reter apenas o que é importante.
“O desenvolvimento dessas múltiplas fontes de informação exige reestruturações na relação do professor e do aluno com o saber disponível e com uso que se faz desse saber”.p25
A necessidade vital na educação de hoje é que se criem condições, nas escolas e nas comunidades, que compensem a falta de acessibilidade e fontes de informação que possam exigir no seio das famílias. Também se deve organizar o trabalho escolar, promovendo o trabalho colaborativo entre os alunos, reorganizando os horários de forma que os alunos tenham tempos para pesquisas e criando verdadeiras comunidades de aprendizagem.

Os alunos na sociedade da aprendizagem

Ser aluno é ser aprendente ao longo da vida.
Observar o mundo e se observar a si, se questiona e procura atribuir sentido aos objetos, aos conhecimentos e às interações. Ir a procura do saber.
O aluno confia no professor a quem a sociedade entrega a missão de orientar nesse caminho. “ Mas é ele que tem descobrir o prazer de ser uma mente ativa e não meramente receptiva. P.26
Estudos de pesquisa-ação realizadas mostrou que a intervenção didático-curricular tiveram como finalidade desenvolver a capacidade de autonomia dos alunos por meio de organização de atividades que os incitassem a ser aprendentes ativos, tais como:

  • Tomada de consciência do que sabiam ou precisavam saber para realizar atividade:
  • Pesquisa pessoal;
  • Trabalho colaborativo;
  • Sistematização orientada;
  • reflexão individual e partilhada;
  • apoio do professor e regulação de aprendizagem.
    Os alunos começam a definir os próprios objetivos e tentar alcança-los, tornam-se sujeitos ativos; aumentam sua capacidade cognitiva e metacongnitiva na medida em que foram capazes de se questionar, de determinar o conhecimento de que disputam e aquele de que precisavam para resolver as dificuldades.

Os professores na sociedade da aprendizagem
O professor de hoje tem que se desenvolver competências relacionadas a criar, estruturar, dinamizar situações de aprendizagem, estimular a aprendizagem, auto-confiança nas capacidades individuais para aprender.
“ Os professores são estruturadores e animadores das aprendizagens” . p.31
Os professores têm que repensar o seu papel, recontextualizarem na sua identidade e responsabilidades profissionais. Manter um constante processo de auto-formação e identificação profissional.
Desafio – ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo, mas também o espírito critico. Ressaltando que o espírito critico não se desenvolve por meio de monólogos expositivos, e sim, se faz no dialogo, no confronto de idéias e de praticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas também de se ouvir a si próprio e de se auto-criticar.

A escola na sociedade da aprendizagem
Nova organização da escola – ter tempos e lugares diferenciados para aulas de grandes grupos, pequenos grupos, trabalhar isoladamente; acesso facilitado tanto a livros e revistas quanto a computadores, base de dados e serviços da internet; realização de tarefas concretas, teoria e pratica.
Em uma intervenção numa escola secundaria no norte de Portugal criou um Centro de Aprendizagem – espaço pedagógico multidisciplinar: área de lazer; área de informática; biblioteca; centro de recursos.
Para que os objetivos fossem atingidos, duas condições básicas: uma boa organização dos espaços e recursos e uma sólida formação dos professores/tutores.
Desenvolveu-se também um programa de formação para os docentes: conhecimentos dos princípios de psicologia humanista; desenvolvimento de materiais promotores da autonomia; formação para uma tutoria libertadora e não transmissiva.
Resultados: -os alunos que freqüentam o Centro consideravam muito útil para sua aprendizagem , mas uma grande parte não o freqüentava ( não era obrigatório); muitos dos professores mantinham-se alheados do Centro onde também não iam.
De uma maneira geral, as escolas ainda não compreenderam, tem de se repensar. Essa escola que criou esse Centro de aprendizagem pensou e agiu; agiu e avaliou; decidiu e transformou em ação que implicou a formação especifica dos professores.
A escola reflexiva não é telecomandada do exterior-é autogerida. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada – é uma comunidade de aprendizagem – um local onde se produz conhecimento sobre educação.

Capitulo 2
A formação do Professor Reflexivo
Devemos compreender o que somos como professores e como nos sentimos nesta profissão, e o que alguns de nós sentimos e são como formadores de professores.
Em que se baseia a noção de professor reflexivo?
“A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores”. P.41 Como se explica o fascínio que atraiu?
Acreditando nas possibilidades que nos oferece a proposta de formação do professor reflexivo. Reconhecendo um potencial que tem ajudado os professores a tomarem consciência da sua identidade profissional e que só ela pode leva à permanente descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da competência profissional na sua dimensão holística, interativa e ecológica.
Porquê a atual desilusão?
O conceito de reflexão não foi compreendido na sua profundidade e pode ter redundado, em certos programas de formação num mero slogan a la mode.
Dificuldades pessoais e institucionais para colocar em ação de uma forma sistemática e não apenas pontual programa de formação (inicial e continua) de natureza reflexiva.
Qual a relação entre o professor reflexivo e a escola reflexiva?
A escola tende ser organizada de modo a criar condições de reflexividade individuais e coletivas. Ela é uma comunidade educativa, um grupo social constituído por alunos, professores e funcionários e fortes ligações à comunidade envolvente através dos pais e dos representantes do poder municipal.
O professor reflexivo reflete em situação e constrói conhecimento a partir do pensamento sobre a sua pratica.
Como formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva?
A capacidade reflexiva é inata no ser humano e necessita de contextos que favoreçam o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidades.
A expressão e o dialogo assumem um papel de enorme relevância – dialogo consigo próprio; dialogo como outros; dialogo com a própria situação.

A pesquisa ação, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experiencial.
A aprendizagem é um processo transformador da experiência e se processa em quatro fases: experiência correta; observação reflexiva; conceptualização; experimentação ativa.
A analise de casos = os casos são a expressões do pensamento sobre uma situação concreta.
As narrativas= serão cada vez mais ricas quanto mais elementos significativos se registrarem. Devem se registrados não apenas os fatos, mas também o contexto físico, social e emocional do momento.
Narrativas e casos: que relação?=os casos são narrativas elaboradas com um objetivo: darem visibilidade ao conhecimento.
Os portfólios=construção pessoal do seu autor, que seleciona os seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes da coerência. Tem a finalidade de conhecer, revelar-se aspirando a um reconhecimento do mérito.
As perguntas pedagógicas=meios de desenvolvimento profissional, perspectiva de emancipação e manifestação do espírito critico pelos professores como intelectuais e cidadãos interventivos na sociedade.
Conclusão=”Necessidade de os professores, na sua reflexão, atenderem aos degraus que vão dos dados à sabedoria. As informações são, sem duvida, muito importantes. Mas só o conhecimento que resulta da sua compreensão e interpretação permitira a visão e a sabedoria necessárias para mudar a qualidade do ensino e da educação “.p.59

Capitulo 4
Gerir uma escola reflexiva
A autora faz uma reflexão de sua própria formação como professora, suas alegrias e frustrações. Questionando-se sobre as mensagens que não passavam; sobre as condições de estudo dos seus alunos, a suas motivações para estudar ou a falta delas. Assim, acreditou que poderia ajudar os jovens professores, acompanhando-os na sua fase de iniciação à profissão.
Foi desenvolvendo estudos sobre a escola como comunidade socialmente organizada e dinamizada por um projeto próprio, refletindo sobre o modo de envolver as pessoas e observou o que se passava quanto elas se excluíam do projeto. “Concluiu que a escola é uma comunidade reflexiva, ou então, é um edifício sem alma’’.p.79
Pensando sobre a essência da escola – A escola é uma comunidade social, organizada para exercer a função de educar e instruir.
A escola como eu gostaria que ela fosse – escola comunidade dotada de pensamento e vida própria, contextualizada na cultura local e integrada no contexto nacional e global mais abrangente; que conceba, projete, atue e reflita; ambição estratégica; questione o insucesso nas suas causas para, relativamente a elas, traçar planos de ação; reflita sobre o seus próprios e as suas formas de atuar e funcionar; analise, desconstrua e refaça as suas opções e a sua ação curricular; saiba prestar contas da sua atuação, justificar os seus resultados e auto – avaliar-se para definir o seu desenvolvimento; que se alimente do saber, da produção e da reflexão dos seus profissionais; ela própria conheça suas necessidades, cria os seus contextos de formação e integra a formação do seu desenvolvimento institucional; missão de educar as novas gerações.
“Uma escola onde os professores se sintam felizes e úteis à sociedade e onde os alunos apreciem como é bom crescer em saber. “.p.83
A escola reflexiva encontra-se sempre em construção, desenvolvimento ( comunidade social,dinâmica). É uma escola que sabe onde esta e para onde quer ir. É uma organização aprendente e qualificante.
O currículo se encontra no centro do projeto de escola – a noção de currículo é central na noção de escola e tem de assumir um lugar de primeiro plano no projeto educativo de escola. Gerir uma escola reflexiva é:

  • ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas;
  • saber agir em situação;
  • nortear-se pelo projeto de escola;
  • assegurar uma atuação sistêmica;
  • assegurar a participação democrática;
  • pensar e escutar antes de agir;
  • saber avaliar e deixar-se avaliar;
  • ser conseqüente;
  • ser capaz de ultrapassar dicotomia paralisante;
  • decidir;
  • acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem.

CORREA, Vera. Globalização e neoliberalismo: o que tem a ver com você, professor? 2ª Edição. Rio de Janeiro: Quartet, 2003

A política neoliberal, baseada no ideário da globalização, afirma o mercado como regulador das relações sociais e dilui a esfera pública, espaço por excelência de garantia dos direitos sociais e subjetivos. Dessa forma, transformam-se as noções de direitos sociais de saúde, educação, lazer e cultura. É nesse contexto que Vera Corrêa, doutora em Educação pela UFF (Universidade Federal Fluminense) e professora adjunta da Faculdade de Educação da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), faz um convite no livro Globalização e neoliberalismo: o que isso tem a ver com você, professor? para a tomada de consciência de como a ideologia neoliberal molda as práticas educativas e afeta a vida real dos professores.
“Pela primeira vez em nossa história, no campo educativo, o ideário unilateral da pedagogia do capital e, portanto, do pensamento educativo empresarial, transformou-se em política oficial do Estado Brasileiro”, diz Gaudêncio Frigotto no prefácio do livro, explicando a tese da autora. Além de oferecer bases teóricas para a compreensão da ideologia neoliberal, Globalização e neoliberalismo “se constitui em instrumento que sinaliza possibilidades de construção de formas alternativas de relações sociais e de práticas educativas”. O livro faz parte da coleção “Educação e Sociedade”, da Quartet Editora, cuja proposta é disponibilizar aos profissionais da educação textos que se organizam em torno de temas centrais das discussões e trabalhos acadêmicos contemporâneos.
O livro se estrutura, portanto, num duplo movimento: o de esclarecer o momento atual com relação às políticas educacionais e o de apresentar trabalhos alternativos a este processo. Diante disso, Vera Corrêa procurou conhecer o significado e alcance do neoliberalismo para a educação pública, como ele estaria atingindo os professores e quais representações esse grupo social está construindo a respeito dessas mudanças. “A pesquisa teve como objetivo investigar as influências do neoliberalismo no senso comum dos professores da Escola Pública Municipal do Rio de Janeiro, como parte dos problemas que se colocam para a formação das suas consciências críticas e políticas”, explica a autora. O livro é dividido em quatro capítulos articulados. O primeiro mostra a concepção teórica e os procedimentos metodológicos utilizados pela autora em sua pesquisa, considerando a caracterização dos grupos de professoras e seu universo local: a rede de ensino municipal do Rio de Janeiro que constitui-se a maior da América Latina, com 1.033 unidades, 670.000 alunos, 34.000 professores e 12.000 funcionários. No segundo capítulo, “A hegemonia do neoliberalismo: saturação ideológica das consciências”, Corrêa analisa os elementos básicos de compreensão da atualidade, baseada na forma violenta e excludente da globalização do capital e no papel da ideologia neoliberal na conformação de um senso comum e de uma postura fatalista.
A partir desse quadro, Corrêa trata das categorias de hegemonia, ideologia, senso comum e consciência, particularmente no significado que lhes foram atribuídos por Gramsci. Dessa forma, ela pretende dar subsídios para a compreensão dos elementos constitutivos do senso comum dos professores, principalmente “no que se refere à penetração do ideário neoliberal na sua visão de mundo, no seu pensar e no seu agir ou não agir”. No nível educacional, as reformas neoliberais estariam redefinindo a educação segundo a lógica neoliberal, em que transfere-se a educação da esfera dos direitos para a esfera privilegiada do mercado, “transformando-a de um direito social que o Estado-Nação deve garantir aos cidadãos, como consta na Constituição Federal, para um serviço, uma mercadoria que deve ser adquirida no livre mercado”. Corrêa aponta como fontes os documentos dirigidos à América Latina da CEPAL/UNESCO, de 1992, e da OERLAC/UNESCO, de 1990, que definem como o conjunto das nações deve se ajustar à globalização e ao neoliberalismo.
Nos terceiro e quarto capítulos, o leitor encontra interpretações sobre os diferentes olhares dos sujeitos da pesquisa. Ou seja, baseada em entrevistas individuais e reuniões em grupo com professoras, a autora analisa como a ideologia neoliberal afeta a escola pública, a vida profissional e pessoal dos professores e os indícios de resistência e de luta contra-hegemônica. O livro traz depoimentos dos educadores entrevistados, pautados nas seguintes questões: função social da escola pública, dever do Estado na educação pública, papel da sociedade e do professor nessa educação e transformações da vida pessoal e profissional do professor. Corrêa conclui que “as falas das professoras podem mostrar que estão influenciadas pela ideologia neoliberal, mas as suas ações são de resistência, o que torna ambíguas e contraditórias as suas narrativas”. Além de não demonstrarem saber o que o neoliberalismo representa, as professoras apresentaram como sua maior preocupação fazer um “bom trabalho”, apesar de afirmarem ainda não saber fazê-lo. Nos diálogos com as professoras, a presença de ambigüidades nos discursos significa, para Corrêa, a existência de uma percepção de que está havendo uma mudança. Segundo algumas entrevistadas, por exemplo, essa mudança estaria promovendo uma competição desenfreada, que estimula o individualismo e que dificulta a emergência de práticas solidárias coletivas. “Elas demonstram sentir grande dificuldade de buscar outras saídas e, de certa maneira, acreditam que não há outra alternativa além das apontadas pelo governo”. Na prática, porém, Corrêa conclui que as professoras, ao seu modo, acabam por expressar uma resistência às propostas de renovação educativa ditada pelo “discurso único”. Nas conclusões finais, é enfatizada a importância de espaços de discussão como uma das formas de desenvolver um olhar mais crítico e político sobre o trabalho e a vida dos professores. Para ela, esse espaço pode ser, sem dúvida, a própria escola pública.

Livro: Globalização e neoliberalismo: o que isso tem a ver com você, professor?
Autor(es): Vera Corrêa
Editora: Quartet Páginas: 160
MENEZES, Ebenezer Takuno de. Convite ao engajamento. Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2000. Disponível em: https://www.educabrasil.com.br/convite-aoengajamento/. Acesso em: 01 de mai. 2020.

FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2000.

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NA ÚLTIMA DÉCADA DO SÉCULO.

INTRODUÇÃO
Ferreiro inicia o texto destacando que, em dezembro de 1979 realizou-se na Cidade do México uma Conferência Regional de Ministros da Educação e de Ministros encarregados do Planejamento Econômico da América Latina e Caribe, no âmbito da Unesco. Essa conferência deu origem ao que se conhece por Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe.
No entanto, a década de 80 foi particularmente ruim para a educação em nossa região.
Ao final da década de 80, volta-se a ouvir a voz da Unesco, que declara 1990 como o Ano Internacional da Alfabetização.
Porém, 1990 inicia-se com uma novidade: não somente os organismos internacionais tradicionalmente vinculados à educação (Unesco, Unicef) inauguram a década da alfabetização e da educação básica, mas também o Banco Mundial decide investir na educação básica e incidir sobre as políticas dos governos.
Apenas quatro anos separam 1988 e 1992; no entanto, muitas coisas estão ocorrendo (e não só no campo educativo). As quais afetarão profundamente a maneira em que iniciaremos o próximo século.
Para a autora é difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização. Onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas. Onde o discurso oficial fala de quantidade de crianças matriculadas, a denúncia fala de classes superlotadas, professores mal pagos e poucas horas de permanência na escola.
Como pesquisadora Ferreiro tenta ajustar-me aos requisitos elementares de meu ofício, ao falar de um tema ao qual venho dedicando mais de dez anos seguidos de trabalho. Como latino-americana, não posso deixar de lado a indignação que deve provocar em nós a análise da situação da alfabetização na região.

INCORPORAÇÃO, RETENÇÃO E REPETÊNCIA.

Primeiro objetivo do Projeto Principal: “Conseguir, antes de 1999, a escolarização de todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes uma educação geral mínima com duração de 8 a 10 anos”.
É importante considerar que, devido às altas taxas de crescimento populacional existente em vários países da região, o aumento da matrícula na primeira série resulta de esforços notáveis e persistentes. Por exemplo, o México passa de uma população de 1° Grau de aproximadamente 7 milhões, em 1965, a 9 250 000 em 1970, 15 milhões em 1980 e 15 400 000 em 1983. Nesses mesmos anos o Brasil passa de uma população de aproximadamente 5 milhões em 1965, para 17 milhões em 1970, 20 milhões em 1980 e 24 milhões em 1983.
As maiores taxas de repetência se situam nas três primeiras séries do 1° grau; o filtro mais severo está na passagem do primeiro para o segundo ano da escola primária, alcançando em alguns países da região cifras excessivas (no Brasil, por exemplo).
Segundo a autora, a criação de serviços de atendimento especializado como solução alternativa gera outras dificuldades. Esta medida parece contar com a opinião favorável de todos os setores: os professores estão de acordo, porque assim conseguem aliviar as classes superlotadas ou livrar-se dos alunos mais difíceis; os profissionais (psicólogos e terapeutas) estão de acordo porque se abre para eles um mercado de trabalho: a opinião pública é de que nesses serviços, tão especializados, se oferece certamente uma educação de “boa qualidade”. A primeira dificuldade desta alternativa tão bem recebida é no aspecto econômico; esses serviços encarecem muitíssimo o custo do atendimento educacional por aluno: são, portanto, impossíveis de ser considerados como uma medida generalizada em países endividados, que apenas podem pensar em expandir os empobrecidos serviços educativos de caráter geral.
A segunda dificuldade é talvez a mais séria: quando a criança é enviada a esses sistemas especializados (geralmente denominados “educação especial”) adota-se, com isso, uma atitude semelhante à que se adota frente às crianças realmente “especiais” ou “atípicas” (os deficientes sensoriais, por exemplo).

ASPECTOS QUALITATIVOS DA ALFABETIZAÇÃO

Ferreiro destaca que a alfabetização parece enfrentar-se com um dilema: ao estender o alcance dos serviços educativos, baixa-se a qualidade, e se consegue apenas um “mínimo de alfabetização”. Isso é alcançar um nível “técnico rudimentar”, apenas a possibilidade de decodificar textos breves e escrever algumas palavras (além de grafar quantidades e talvez as operações elementares), porém sem atingir a língua escrita como tal.
Para Ferreiro, de todos os grupos populacionais, as crianças são as mais facilmente alfabetizáveis. Ela têm mais tempo disponível para dedicar à alfabetização do que qualquer outro grupo de idade e estão em processo contínuo de aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar), enquanto os adultos já fixaram formas de ação e de conhecimento mais difíceis de modificar. (Em muitos casos, os adultos elaboraram também “estratégias de sobrevivência” que lhes permitem viver no meio urbano sem sentir a necessidade de ler e escrever).

OS OBJETIVOS DA ALFABETIZAÇÃO INICIAL

Aqui a autora coloca que, antes de desenvolver o tema anterior, devemos perguntarnos: quais são os objetivos da alfabetização inicial? Frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem.
Um dos objetivos sintomaticamente ausente dos programas de alfabetização de crianças é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças chegam a compreender essas funções? As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. Por exemplo, a mãe escreve a lista e a consulta antes de terminar suas compras; sem querer, está transmitindo informações sobre uma das funções da língua escrita (serve para ampliar a memória, como lembrete para aliviar a memória). Busca-se na lista telefônica o nome, endereço e telefone de algum serviço de conserto de aparelhos quebrados; sem querer, essa leitura transmite informações sobre algo que não sabíamos antes de ler. Recebe-se uma carta ou alguém deixa um recado que deve ser lido por outro familiar ao chegar; sem querer, transmite-se informação sobre outra da função da língua escrita (serve para comunicar-se à distância, para dizer algo a alguém que não está presente no momento de se escrever a mensagem).
Na maioria das escolas se apresenta a escrita como um “objeto em si”, importante dentro da escola, já que regula a promoção ao ano escolar seguinte, e também importante “para quando crescer”, sem que se saiba na realidade de que maneira esse “saber fazer” estará ligado à vida adulta: prestígio social? Condições de trabalho? Acesso a mundos desconhecidos?

A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM

Segundo Ferreiro, no decorrer dos séculos, a escola (como instituição) operou uma transmutação da escrita. Transformou-a de objeto social em objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funções extraescolares: precisamente aquelas que historicamente deram origem à criação das representações escritas da linguagem. É imperioso (porém nada fácil de conseguir) restabelecer, no nível das práticas escolares, uma verdade elementar: a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso.
Com base em uma série de experiências inovadoras de alfabetização, que se vêm desenvolvendo em diversos países latino-americanos, parece viável estabelecer de maneira diferente os objetivos da alfabetização de crianças. Em dois anos de escolaridade, – um dos quais pode ser pré-escola – crianças muito marginalizadas (urbanas e rurais) podem conseguir uma alfabetização de melhor qualidade, entendendo por isso:

  • compreensão do modo de representação da linguagem que corresponde ao sistema alfabético de escrita;
  • compreensão das funções sociais da escrita, que determinam diferenças na organização da língua escrita e, portanto, geram diferentes expectativas a respeito do que se pode encontrar por escrito nos múltiplos objetos sociais que
    são portadores de escrita (livros diversos, jornais, cartas, embalagens de produtos comestíveis ou de medicamentos, cartazes na rua etc.);
  • leitura compreensiva de textos que correspondem a diferentes registros de língua escrita (textos narrativos, informativos, jornalísticos, instruções, cartas, recados, listas etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a oralidade convencional;
  • produção de textos respeitando os modos de organização da língua escrita que correspondem a esses diferentes registros;
  • atitude de curiosidade e falta de medo diante da língua escrita.

AS DIFICULDADES DESNECESSÁRIAS E SEU PAPEL DISCRIMINADOR

Ferreiro destaca que as crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).
São os adultos que têm dificultado o processo imaginando sequências idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados à escrita e construindo definições de “fácil” e de “difícil”, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fácil e o difícil para o ator principal da aprendizagem: a criança. Tudo isso tomou o processo mais difícil do que deveria ser, produziu fracassos escolares desnecessários, estigmatizou uma grande parte da população e transformou a experiência de alfabetização em uma experiência literalmente traumática para muitas crianças.
Para Ferreiro, não há nenhuma prova empírica que permita concluir que é necessário certo tipo de pronúncia para ter acesso à língua escrita. Melhor dizendo, a experiência empírica mostra o contrário: nos diferentes países latino-americanos de língua espanhola, os grupos privilegiados da população se alfabetizam sem dificuldade, apesar das marcadas diferenças dialetais que existem entre as chamadas “formas cultas” de fala desses diferentes países.
Toda escrita alfabética tem como princípio fundamental marcar as diferenças sonoras através de diferenças gráficas, mas no desenrolar histórico se produzem inevitavelmente defasagens entre esse princípio geral e as realizações concretas dos usuários.
Isto se dá por duas razões: a primeira tem a ver com uma variável temporal – as ortografias das línguas escritas evoluem muito mais lentamente do que a fala; a segunda razão é de caráter espacial na medida em que uma língua se estende a um número crescente de usuários dispersos numa área geográfica ampla, surgem variantes dialetais que se distanciam em maior ou menor medida do que se representa por escrito.
As pesquisas sobre os processos de aquisição da língua oral mostram claramente que a repetição desempenha um papel muito limitado nesse processo. Sabemos que as crianças aprendem muito mais construindo do que repetindo o que os outros disseram. Em língua escrita esses processos de construção estão proibidos. Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda em voga na região, cogita que, desde o início do processo de alfabetização, as crianças possam escrever palavras que nunca antes copiaram, e que essas tentativas para construir uma representação são tão importantes nessa aprendizagem como as tentativas para dizer algo em língua oral. Nenhuma dessas metodologias pensa em dar instrumento ao professor para saber ler – quer dizer, interpretar – essas produções infantis, para poder traduzi-las sem desqualificá-las (tal como fazemos na língua oral, onde tratamos de entender o que a criança disse, dizendo-a a nossa maneira, sem necessidade de desqualificar sua emissão com um“Você não sabe falar!”).
A escrita lhes apresenta desafios intelectuais, problemas que terão que resolver, precisamente para chegar a entender quais são as regras de construção internas do sistema.

PRODUÇÃO DE MATERIAIS

Um fator frequentemente mencionado como necessário para facilitar as ações de alfabetização é a produção de materiais. A esse respeito é preciso distinguir três tipos de materiais:
a) Materiais dirigidos aos professores como um modo de veicular uma proposta pedagógica e de fazer-lhes chegar informação atualizada que os ajudem a pensar criticamente sua própria prática profissional. Esses materiais são úteis na medida
em que se evite a versão “receita culinária” (isto é, use os ingredientes em tal ordem e obterá um resultado comestível).
b) Materiais para ler (não para aprender a ler, mas para ler) – Eles são essenciais e tanto mais necessários quanto mais nos distanciamos das regiões urbanas.
c) Materiais para alfabetizar – É chegado o momento de desmistificar tais tipos de materiais, que não só não são necessários, mas que são frequentemente contraproducentes. Para alfabetizar é preciso ter acesso à língua escrita (tanto como para aprender a falar é necessário ter acesso à língua oral) e é isso que está ausentes nas famosas cartilhas ou manuais “para aprender a ler”.
Para Ferreiro, as seqüências didáticas tradicionais baseiam-se em uma série de falsos pressupostos que se mantêm com a inércia dos hábitos adquiridos e que resistem a qualquer análise racional. Não seria demasiado grave se não fosse porque essas didáticas tomam ainda mais difícil o processo para quem a escolarização já é uma empresa de “alto risco”.

A ATENÇÃO A POPULAÇÃO DE 4 A 6 ANOS EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO

Segundo relato da autora, um dos setores educativos com maior crescimento na região latino-americana é o que corresponde à população infantil de 4 a 6 anos. (Na maioria dos países latino-americanos, as crianças ingressam na escola de 1° grau aos 6 anos. Seria interessante perguntar-se por que o Brasil mantém 7 anos como idade de ingresso).
Estima-se que em 1970, 1 728 000 crianças menores de 5 anos freqüentavam algum tipo de instituição pré-escolar na região; em 1985 esta quantidade cresceu para 8 264 000, o que representa um incremento enorme: 478%. Esse aumento notável corresponde fundamentalmente às crianças de 5 anos e, em menor escala, às de 3 e 4 anos (cifras da Unesco-Orealc).
Em relação à alfabetização, as políticas relativas a esse nível educativo (impropriamente chamado pré-escolar) oscilaram entre duas posições extremas: antecipar a iniciação da leitura e da escrita, assumindo alguns dos conteúdos (e, sobretudo, das práticas) que correspondem tradicionalmente ao 1° ano da escola primária, ou então – posição oposta -evitar que a criança entre em contato com a língua escrita.
Assim como os objetivos da alfabetização do início da escola primária necessitam redefinir-se, também necessitam redefinir-se os objetivos da pré-escola com respeito à alfabetização. Não se trata, nesse nível, nem de adotaras práticas ruins da escola primária, seguindo este ou aquele método de ensinar a ler e a escrever, nem de manter as crianças assepticamente afastadas de todo o contato com a língua escrita. Esta é uma falsa dicotomia que se expressa na famosa pergunta: deve se ensinar a ler e a escrever na préescola ou não? Minha resposta é simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a criança aprenda.

EXPERIÊNCIAS ALTERNATIVAS DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS

As experiências alternativas de alfabetização de crianças, cujo desenvolvimento tenho seguido, atentamente, utilizam como informação básica as descobertas sobre a psicogênese da língua escrita na criança, resultado de trabalhos de pesquisa que inicie em 1974 junto com Ana Teberosky e um grupo de colegas, e que logo receberam ampla confirmação em diferentes países e línguas.
Apesar de variar enormemente entre si, essas experiências compartilham os objetivos da alfabetização antes enunciados e algumas propostas fundamentais sobre o processo de alfabetização que indicarei esquematicamente:
a) Restituir à língua escrita seu caráter de objeto social
b) Desde o início (inclusive na pré-escola) aceita-se que todos na escola podem produzir e interpretar escritas, cada qual em seu nível.
c) Permite-se e estimula-se que as crianças tenham interação com a língua escrita, nos mais variados contextos.
d) Permite-se o acesso o quanto antes possível à escrita do nome próprio
e) Não se supervaloriza a criança, supondo que de imediato compreenderá a relação entre a escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a criança
f) Não se pede de imediata correção gráfica nem correção ortográfica

OBSERVAÇÕES FINAIS
Segundo Ferreiro, nesta última década do século abre-se um espaço para que a América Latina, que tem muito a dizer sobre alfabetização, faça ouvir bem alto a sua voz.
Há uma consciência crescente da importância da educação básica e do mais básico na educação: a alfabetização. Mas há também um risco de regressar à concepção da alfabetização como algo demasiado elementar, isto é, mínimos rudimentos de decodificação.
Há uma consciência crescente sobre a impossibilidade de aceitar as taxas de repetência que existem em nossa região. Não importa que os argumentos atuais sejam basicamente econômicos, desde que sirvam para recordar-nos que, se a escola não gera aprendizagem, não pode justificar-se como instituição social.
Há um risco sério de continuar gerando desigualdades através de velhos e novos esquemas de competitividade, eficiência e modernidade. No entanto, existe também um sólido pensamento teórico sobre a natureza da alfabetização, ao qual estão contribuindo linguistas, historiadores, antropólogos, psicólogos, sociólogos e educadores. Esta nova visão multidisciplinar sobre a alfabetização não permite retornar a uma visão supersimplificadora e profundamente equivocada sobre o processo de alfabetização.
Particularmente em nossos países empobrecidos, e especialmente nos setores mais pobres de nossos países, os objetivos da alfabetização devem ser mais ambiciosos. Se as crianças crescem em comunidade iletradas e a escola não as introduz na linguagem escrita (em toda a sua complexidade), talvez cheguem a atingir esses “mínimos de alfabetização”, que lhes permitam seguir instruções escritas e aumentar sua produtividade em uma fábrica, contudo não teremos formado cidadãos para este presente nem para o futuro próximo. Há que se alfabetizar para ler o que outros produzem ou produziram, mas também para que a capacidade de “dizer cor escrito” esteja mais democraticamente distribuída. Alguém que pode colocar no papel suas próprias palavras é alguém que não tem medo de falar em voz alta.
Necessitamos que muitos mais tenham a capacidade de dizer-nos por escrito quem são, para manter a diversidade cultural que é parte da riqueza de nosso mundo. Falamos muito da diversidade biogenética de plantas e animais, que constitui um de nossos mais prezados recursos para o porvir. Não esqueçamos a diversidade cultural. A alfabetização pode e deve contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa própria diversidade, histórica e atual.
ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS E FRACASSO ESCOLAR PROBLEMAS TEÓRICOS E EXIGÊNCIAS SOCIAIS.
Ferreiro ressalta que, todas as frases que expressam preocupação sobre a situação do analfabetismo na região já fazem parte do discurso oficial dos governos. Todos os diagnósticos coincidem: o analfabetismo se concentra nos bolsões de pobreza das grandes cidades, juntamente com a aglomeração urbana, falta de água potável, trabalho ocasional e mal remunerado; o analfabetismo se concentra nas zonas rurais, onde os camponeses vivem com uma economia de subsistência, cultivando com métodos arcaicos terras empobrecidas; o analfabetismo se concentra nas populações indígenas (também camponesas) que falam alguma das muitas línguas originárias do continente, mas que não possuem recursos próprios para grafar sua própria língua.

A orientação das políticas de alfabetização

Há ainda muito por fazer no plano do diagnóstico e orientação das políticas para que se tome consciência da gravidade da situação e do escândalo de certas conjunturas. Para restabelecer a necessidade da indignação de que fala Paulo Freire.
Sabemos perfeitamente que o conjunto de conhecimentos que um indivíduo adquire no curso de seu desenvolvimento depende das exigências do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. Uma pessoa do campo, transferida violentamente para a cidade, aparece como alguém depreciado, tanto quanto o seria um habitante da cidade transferido violentamente para o campo. Ocorre que o movimento social vai em direção à urbanização e não à ruralização… Por esse motivo não faz nenhum sentido caracterizar o adulto ou a criança do campo como um “carente”. Ambos só aparecem como tais em função das exigências da vida urbana.
Na realidade, o que ocorre na saúde e na educação é parte da tendência geral à privatização que se observa em quase todos os países da região: o Estado delega ao setor privado a maior parte de suas obrigações e retém somente aquelas de tipo “assistencial” para os setores cujo poder aquisitivo não lhe permite pagar por um serviço necessário.
A noção de “direito a saúde, moradia e educação” perde assim seu sentido global. Em lugar de os cidadãos reclamarem um direito, estabelece-se, como fosse “normal”, que eles “comprem serviços”. Aqueles que não podem comprá-los devem conformar-se com um ação assistencial do Estado, que se limita a dar o mínimo necessário (e, frequentemente, bem abaixo do mínimo requerido para manter os níveis de subsistência e funcionamento social degradado dessa parcela da população).
Para ela, é preciso denunciar muito claramente e tantas vezes quantas forem necessárias, até criar uma consciência pública de que não é possível alcançar os objetivos educativos colocados para o final do século XX se não se modificar rapidamente a própria concepção da alfabetização. É aqui onde há muito a ser dito com respeito ao desenvolvimento teórico relativo aos processos de alfabetização.

ALGUNS PROBLEMAS TEÓRICOS VINCULADOS À ALFABETIZAÇÃO

Há domínios para os quais ninguém pergunta se a criança está ou não “pronta” ou “madura” para iniciar essa aprendizagem. O acesso ao computador é, hoje em dia, um deles: há programas de iniciação ao uso do computador (não a programação) para adultos profissionais e para crianças de pré-escola. Dada a velocidade com que está tecnologia ingressou na vida moderna, parece haver consciência de que “quanto antes, melhor”. Na medida em que não há ainda parâmetros claros com relação ao tempo adequado para utilizá-lo produtivamente, e na medida em que não faz parte do currículo escolar, a noção de “fracasso na aprendizagem” ainda não está instaurada.
O problema dos pré-requisitos para uma aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras: (a) apresenta-se como uma noção escolar, como algo que uma criança “tem” ou “não tem”, e que é avaliada mediante provas psicológicas ou psicopedagógicas; (b) é visto como um problema teórico.

a) Os pré-requisitos como problema escolar
Como problema escolar, os pré-requisitos estabelecem barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as habilidades definidas como requisitos prévios para poder ingressarem certo nível da escola. Supõe-se a aquisição dessas habilidades vinculadas a uma sempre mal definida “maturação”. Tal “maturação” é entendida, às vezes, como maturação biológica, e a referência à biologia parecem dispensar outras determinações.

b) Os pré-requisitos como problema teórico
Para Ferreiro, se pensarmos agora no problema dos pré-requisitos como um problema teórico, veremos de imediato delinearem-se duas maneiras muito diferentes de defini-lo, segundo a perspectiva teórica adotada.
O estudo dos pré-requisitos, no sentido dos antecessores de aquisições posteriores no processo de desenvolvimento, é de extrema importância em geral, e é essencial numa perspectiva psicogenética construtivista.
Os trabalhos sobre a relação entre consciência fonológica e leitura, que se ocupam da incidência da ação escolar, contrastam crianças que estão submetidas a diferentes metodologias de ensino da leitura (fundamentalmente métodos globais versus métodos analíticos). Isto também é reduzir um problema muito mais complexo a um só de seus ingredientes. O método que o professor segue é apenas um dos ingredientes da maneira como o objeto social “língua escrita” é apresentado no contexto escolar.
O conhecimento das funções sociais da escrita é “natural” em crianças cujos pais são alfabetizados, mas não tem nada de “natural” em outras, que não tiveram as mesmas oportunidades sociais de interagir com os diferentes tipos de objetos sociais que portam marcas escritas, que não tiveram oportunidades de participar de ações sociais (literacyevents) em que outros indivíduos utilizam a língua escrita, lendo ou escrevendo com propósitos definidos. Ocultando essas funções sociais, apresentando a língua escrita como um “objeto em si”, abstraído de seus usos sociais, se favorece a algumas crianças e se deixa outras na penumbra inicial.
Segundo Ferreiro, reduzir a língua escrita a um código de transcrição de sons em formas visuais reduz sua aprendizagem à aprendizagem de um código. Em termos educativos, o problema das atividades preparatórias coloca-se de maneira radicalmente diferente se aceitarmos que é função da escola introduzir a língua escrita como tal. Não se trata de um jogo de palavras. Introduzir a língua escrita que dizer, ao menos, o seguinte:

  • permitir explorações ativas dos distintos tipos de objetos materiais que são portadores de escrita (e que, além disso, têm recebido nomes específicos: jornais, revista, dicionários, calendários, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrações, livros de poesias, livros de canções, enciclopédias, cartas, receitas, recibos, telegramas etc);
  • ter acesso à leitura em voz alta de diferentes registros da língua escrita que aparecem nesses distintos materiais;
  • poder escrever com diferentes propósitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as escritas são aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas;
  • poder antecipar o conteúdo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e – na medida em que vai sendo possível – os dados textuais;
  • participar em atos sociais de utilização funcional da escrita;
  • poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas;
  • poder interagir com a língua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para descobrir, para inventar.
    c) Síntese
    Em síntese, a argumentação da autora é a seguinte:
    a) – Colocada com problema teórico, a questão dos pré-requisitos (como antecessores necessários de aquisições posteriores) e de suma importância; no entanto, a forma de tratar o problema difere marcadamente segundo a posição teórica adotada.
    b) – Do ponto de vista construtivista, o problema dos pré-requisitos coloca-se da seguinte maneira: é essencial estabelecer os antecessores de qualquer conhecimento em um momento qualquer de seu desenvolvimento.
    c) – Não se deve confundir a necessidade teórica de encontrar os antecessores psicogenéticos com a pseudonecessidade institucional de encontrar maneiras de classificar as crianças como “aptos/não”, “maduros/ não maduros”, “prontos/ não” etc. Qualquer instrumento que se utilize terminara refletindo as diferenças sociais nas ocasiões de acesso a língua escrita. Portanto, e inevitável que os testes de maturidade (ou como se queira chamá-los) funcionem como instrumentos de descriminação social.

A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NA CRIANÇA

Para Ferreiro, o termo construção, que uso para me referir a aquisição da língua escrita, não e muito comum; geralmente se fala em “aprendizagem”. Não é que aprendizagem seja um termo errôneo, porque efetivamente há um processo de aprendizagem, porem a história social dos termos tem impregnado o termo aprendizagem com uma forte conotação empirista que não e a que quero dar-lhe. O termo maturação está excluído, uma vez que não se trata de um processo puramente maturativo. O termo desenvolvimento tem sido pouco usado na literatura espanhola, ainda que em inglês, hoje em dia, seja bastante corrente ouvir falar de developmentalliteracy.
Para ela, quando falamos de construção da escrita na criança, não estamos falando da emergência mais ou menos espontânea de ideias engenhosas, ideias curiosas, ideias as vezes extraordinárias que as crianças tem – o que em inglês se costuma dizer wonderfulidéias. E algo mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida há uma espécie de adição linear do já construído.
Para ela, em uma visão construtivista p que interessa e a lógica do erro: trata-se as vezes de ideias que não são erradas em si mesmas, mas aparecem corno errôneas porque são sobre generalizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de ideias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, as vezes, ideias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importância na evolução.
Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro não muito distante.
Os processes de construção sempre supõem reconstrução: no entanto, o que e que se reconstrói? E precise reconstruir um saber construído em certo domínio para aplicá-lo a outro; há reconstrução de um saber construído previamente com respeito a um domínio especifico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domínio que, de algum modo, tem sido registrados sem poder ser compreendidos; também há reconstrução do conhecimento da língua oral que a criança tem para poder utilizá-lo no domínio da escrita.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Síntese elaborada por Carlos R. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15

Capítulo l – NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Ensinar exige rigorosidade metodológica
Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E estas condições exigem a presença de educadores e de educandos criadores, investigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição, por parte dos educandos, de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de saberes, e que estes, não podem ser simplesmente transferidos a eles. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem, tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos do processo de aprendizagem. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser.
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, com a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo – um professor desafiador, crítico.

Ensinar exige pesquisa

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Pensar certo é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de “curiosidade epistemológica”.

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na prática comunitária – discutindo, também, com os alunos, a razão de ser de alguns deles em relação ao ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem em áreas descuidadas pelo poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde?
Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta, em que a violência é a constante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida?

Ensinar exige criticidade
A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber comum, se criticiza, aproximando-se de forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do objeto cognoscível, tornando-se curiosidade epistemológica. Muda de qualidade, mas não de essência, e essa mudança não se dá automaticamente. Essa é uma das principais tarefas do educador progressista – o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.

Ensinar exige estética e ética
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosa formação ética e estética. Decência e boniteza andam de mãos dadas. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, tornamo-nos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe da ética. Quanto mais fora dela, maior a transgressão.

Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo
Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal, que o rediz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao aluno se “sabe com quem está falando”.
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é o cronológico. O velho que preserva sua validade encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raças, de classes, de gênero ofende a substantivada do ser humano e nega radicalmente a democracia.

Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que, iluminados intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o professor formador. É preciso possibilitar que a curiosidade ingênua, através da reflexão sobre a prática, vá tornando-se crítica. Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural
A questão da identidade cultural, com sua dimensão individual e da classe dos educandos, cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem a ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isto que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão do processo.

Capítulo 2 – ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria construção. Quando o educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagações, curiosidade e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.

Pensar certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, entre outras coisas, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar os simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras. É difícil porque nem sempre temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vire raivosidade, gerando um pensar errado e falso. É cansativo, por exemplo, viver a humildade, condição sine qua non do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. Sem rigorosidade metódica não há pensar certo. Ensinar exige consciência do inacabamento

Na verdade, a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão, embora esta só seja consciente entre homens e mulheres. A invenção da existência envolve necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida, a espiritualização do mundo, a possibilidade não só de embelezar, mas também de enfear o mundo; tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos. Só os seres que se tornaram éticos podem romper com a ética. É necessário insistir na problematização do futuro e recusar sua inexorabilidade.

Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado “Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado… Afinal, minha presença no mundo não é a de quem se adapta, mas a de quem nele se insere”. E a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas também sujeito da história.

Histórico-sócio-culturais, tornamo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no domínio vital, torna-se fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade é já o conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento e não só expressão dele. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. O ideal é que, na experiência educativa, educandos e educadores, juntos, transformem este e outros saberes em sabedoria. Algo que não é estranho a nós, educadores.

Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando

O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao se eximir do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste sentido que o professor autoritário afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever, por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A beleza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber.

Ensinar exige bom senso

O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais colocamos em prática, de forma metódica, a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se torna o nosso bom senso.

O exercício do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. O meu bom senso não me diz o que é, mas deixa claro que há algo que precisa ser sabido. É ele que, em primeiro lugar, me diz não ser possível o respeito aos educandos, se não se levar em consideração as condições em que eles vêm existindo, e os conhecimentos experienciais com que chegam à escola. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática. O ideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. E que o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo.

O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica.

Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores

Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento?

A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que a prática pedagógica seja tratada com desprezo, não tenho por que desarmá-la e aos educandos.

Não tenho por que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e organizada dos professores. Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e reinventar a forma de lutar.

Ensinar exige apreensão da realidade

Como professor, preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da minha prática. O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica a nossa educabilidade, bem como a nossa inserção num permanente movimento de busca.

A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade de um objeto. Somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso aprender é uma aventura criadora, muito mais rica do que meramente repetir a lição dada. Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. Toda prática educativa demanda:

  • a existência de sujeitos – um que, ensinando, aprende, e outro que, aprendendo, ensina (daí seu cunho gnosiológico);
  • a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; – o uso de métodos, de técnicas, de materiais.

Esta prática também implica, em função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí sua politicidade, daí não ser neutra, ser artística e moral. Exige uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à atividade docente. Como professor, se a minha opção é progressista e sou coerente com ela, meu papel é contribuir para que o educando seja o artífice de sua formação. Devo estar atento à difícil caminhada da heteronomia para a autonomia.
“É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios…”

Ensinar exige alegria e esperança

O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que uma pessoa que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante não seja criticamente esperançosa. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível A realidade não é inexoravelmente esta. E esta agora, e para que seja outra, precisamos lutar, viver a história como tempo de possibilidade, e não de determinação. O amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio. Não posso, por isso, cruzar os braços. Esse é, aliás, um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem pretende que sua presença se torne convivência. O mundo não é. O mundo está sendo. O meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Constato, não para me adaptar, mas para mudar.

No fundo, as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivência física e cultural dos oprimidos. É preciso, porém, que tenhamos na resistência fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas. Não é na resignação que nos afirmamos, mas na rebeldia em face das injustiças. A rebeldia é ponto de partida, é deflagração da justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até uma posição mais radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. Mudar é difícil, mas é possível.

Ensinar exige curiosidade

Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. A construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta. O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada. A dialogicidade, no entanto, não nega a validade de momentos explicativos, narrativos. O bom professor faz da aula um desafio. Seus alunos cansam, não dormem.

Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. Resultado do equilíbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos.

Capítulo 3 – ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se.

Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade – A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, fundada na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leva a sério sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. A incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.

Outra qualidade indispensável à autoridade, em suas relações com a liberdade, é a generosidade. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez, a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar, ou aos seus. A arrogância que nega a generosidade nega também a humildade. O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico. A autoridade, coerentemente democrática, está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.

Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que a torna quase escrava de um sonho fundamental – o de persuadir ou convencer a liberdade para a construção da própria autonomia, ainda que reelaborando materiais vindos de fora de si. É com a autonomia, penosamente construída e fundada na responsabilidade, que a liberdade vai preenchendo o espaço antes habitado pela dependência.

O fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assume. O essencial nas relações entre autoridade e liberdade é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia.
Nunca me foi possível separar dois momentos – o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada:

Ensinar exige comprometimento

Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Minha presença de professor é, em si, política. Enquanto presença, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de decidir, de optar e de romper, minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.

Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo

Outro saber de que ‘não posso duvidar na minha prática educativo-crítica é que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção esta que, além do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.

Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. Continuo aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade, que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas.

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição, uma tomada de posição, uma ruptura. Exige que eu escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura.

Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais, contra a ordem vigente que inventou a aberração da miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima, apesar de tudo. Contra o desengano que consome e imobiliza e a favor da boniteza de minha própria prática. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.

Ensinar exige liberdade e autoridade

O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os limites, a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo.

Por outro lado, faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão que não seja seguida de efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso a decisão é um processo responsável. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experiência. Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia é um processo, não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, ou seja, que respeitam a liberdade.

Ensinar exige tomada consciente de decisões

Voltemos à questão central desta parte do texto – a educação, especificidade humana, como um ato de intervenção no mundo. Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto a que aspira a mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto a que, reaccionariamente, pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.

E que dizer de educadores que se dizem progressistas, mas de prática pedagógica-política eminentemente autoritária?
A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano, que se funda em sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente disso, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à ética quanto pode transgredi-la.

Se a educação não pode tudo, pode alguma coisa fundamental. Se a educação não é a chave das mudanças, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação

vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação, enquanto instrumento de apreciação do que fazer, de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho para o falar com. Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o dever de dizê-lo. É preciso, porém, que o sujeito saiba não ser o único a ter algo a dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais importante que seja, não é a verdade alvissareira por todos esperada.

Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, para que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar – ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É neste sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele. Aceitar e respeitar a diferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer. Tarefa essencial da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a i das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade.

Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor é o que diz respeito à força, às vezes, maior do que pensamos da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos torna míopes.

No exercício crítico de minha resistência ao poder da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo das certezas. Para me resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me admita como dono da verdade.

Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que devo conquistá-los, não importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com eles.

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos?

Com relação a meus alunos, diminuo a distância que me separa de suas condições negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do torneio ou do cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das estruturas injustas, jamais com vistas à sua imobilização.

Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada vez mais importante. Como educadores progressistas não apenas não podemos desconhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou disponíveis ao que vier.

Ensinar exige querer bem aos educandos

O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo.

Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso, obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.

É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores.

Nunca idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo menos, parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.

Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser malamado, arrogante, cheio de mim mesmo.
Nem a arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certos arrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

GADOTTI, M. Concepção dialética da educação. 16ª Edição. São Paulo: Cortez, 2012.

Origens da dialética

Na Grécia Antiga, a palavra “dialética” expressava um modo específico de argumentar que consistia em descobrir as contradições contidas no raciocínio do adversário (análise), negando, assim, a validade de sua argumentação e superando-a por outra (síntese). Sócrates foi considerado o maior dialético da Grécia. Utilizando-se da dúvida sistemática, procedendo por análises e sínteses, elucidava os termos das questões em disputa, fazendo nascer a verdade como um parto no qual ele (o mestre) era apenas um instigador, um provocador e o discípulo o verdadeiro descobridor e criador.

Mas a dialética é anterior a Sócrates.

Lao Tsé, autor do célebre livro Tao tö Kinq (o livro do Tao/ conhecimento), que viveu sete séculos antes de Cristo, é considerado o “autor” da dialética, não porque tenha elaborado suas leis, mas por tê-las incorporado à sua doutrina, ou melhor, por têla fundado no princípio mesmo da dialética que é a contradição. No sentido que chegou até nossos dias, como lógica da natureza, dos homens, do conhecimento e da sociedade, ela se iniciou com Zenão de Eléia. Zenão ficou conhecido por seus inúmeros paradoxos e por considerar a dialética como uma “filosofia da aparência”.
Outro filósofo pré-socrático que está na origem da dialética é Heráclito de Éfeso. Para ele a realidade é um constante devir, onde prevalece a luta dos opostos: frio-calor, vida-morte, bem-mal, saúde-doença, etc. Um se transformando no outro. Tudo muda tão rapidamente, dizia ele, que não é possível banhar-se duas vezes no mesmo rio: na segunda vez o rio não será mais o mesmo e nós mesmos já teremos também mudado.
Ao contrário de Heráclito, Parmênides de Eléia sustentava que o movimento era uma ilusão e que tudo era imutável.
Como vemos, a questão que deu origem à dialética é a explicação do movimento, da transformação das coisas. Na visão metafísica do mundo, à qual a dialética se opõe, o universo se apresenta como “um aglomerado de ‘coisas’ ou ‘entidades’ distintas, embora relacionadas entre si, detentoras cada qual de uma individualidade própria e exclusiva que independe das demais ‘coisas’ ou ‘entidades’” (Prado Jr., 1963:10). A dialética considera todas as coisas em movimento; relacionadas umas com as outras.
Para Platão a dialética era um método de ascensão ao Inteligível, método de dedução racional das ideias. Esse duplo movimento do método dialético permitia, primeiro, passar da multiplicidade para a unidade e, segundo discriminar as ideias entre si, não as confundir. Para ele a dialética era uma técnica de pesquisa que se aplicava mediante a colaboração de duas ou mais pessoas, procedendo por perguntas e respostas. O conhecimento deveria nascer desse encontro, da reflexão coletiva, da disputa e não do isolamento. Esse processo teria dois momentos: o primeiro consistiria em reunir sob uma única ideia as coisas dispersas, tornando-as claras e comunicáveis; o segundo momento consistiria em dividir novamente a ideia em suas partes.

Para Aristóteles, a quem Marx chama de “o maior pensador da Antiguidade” (1972, vol. I:465), a dialética era apenas auxiliar da filosofia. Ele a reduzia à atividade crítica. Não era, portanto, um método para se chegar à verdade; era apenas uma aparência da filosofia, uma “lógica do provável”. Para ele o método dialético não conduz ao conhecimento, mas à disputa, à probabilidade, à opinião.
Aristóteles conseguiu conciliar Heráclito e Parmênides com sua teoria sobre o ato e a potência: as mudanças existem, mas são apenas atualizações de potencialidades que já preexistiam, mas que ainda não tinham desabrochado. O educando seria potencialmente educado. A educação do homem seria o processo mediante o qual o homem desabrocha todas as suas potencialidades.
No terceiro século depois de Cristo, com o ressurgimento do platonismo, ressurge também o debate em torno da dialética. Plotino a considera uma parte da filosofia e não apenas um método. Mas o sentido da dialética enquanto método predominou na Idade Média, constituindo-se, ao lado da retórica e da gramática, como uma “arte liberal”, a maneira de discernir o verdadeiro do falso.
A filosofia “oficial”, escrava da teologia, não demorou a condenar a dialética por desconhecer a onipotência divina, comparando-a, pejorativamente, à sofística. Segundo Leandro Konder “a concepção metafísica prevaleceu, ao longo da história, porque correspondia, nas sociedades divididas em classes, aos interesses das classes dominantes, sempre preocupadas em organizar duradouramente o que já está funcionando, sempre interessadas em ‘amarrar’ bem tanto os valores e conceitos, como as instituições existentes, para impedir que os homens cedam à tentação de querer mudar o regime social vigente” (1981:19).
No início da Idade Moderna a dialética foi julgada inútil, na medida em que se considerava que Aristóteles já havia dito tudo sobre a lógica e nada havia a se acrescentar. A dialética limitar-se-ia ao silogismo, uma lógica das aparências. Assim pensavam Descartes e Kant. Apesar disso, a concepção do método dialético avança com a exposição feita por Descartes em seu Discurso do Método, propondo regras para a análise, para atingir cada elemento do objeto ou fenômeno estudado e a síntese ou reconstituição do conjunto. Como veremos, Marx sugere também, em seu método dialético, proceder por análise e síntese, propondo um “método de pesquisa” e um “método de exposição”.
A concepção dialética da história, oposta à concepção metafísica da Idade Média, começa a criar forma com o filósofo social e pedagogo suíço Jean-Jacques Rousseau. Para Rousseau, todas as pessoas nascem livres e só uma organização democrática da sociedade levará os indivíduos a se desenvolverem plenamente. O indivíduo é condicionado pela sociedade. Mas é só a partir de Hegel que a dialética retorna como tema central da filosofia e como filosofia. Ele a concebeu como uma “aplicação científica da conformidade às leis, inerentes à natureza e ao pensamento, a via natural própria das determinações do conhecimento, das coisas e, de uma maneira geral, de tudo que é finito” (Lá lande, 1960:227). A dialética, segundo ele, é o momento negativo de toda realidade, aquilo que tem a possibilidade de não ser, de negar-se a si mesma. Entretanto, para Hegel a razão não é apenas o entendimento da realidade como queria Kant, mas a própria realidade: “o racional é real e o real é racional”. A ideia, a razão, é o próprio mundo que evolui, muda, progride, é a história. Portanto, a história universal é ao mesmo tempo domínio do mutável e manifestação da razão.
Assim, Hegel chega ao real, ao concreto, partindo do abstrato: a razão domina o mundo e tem por função a unificação, a conciliação, a manutenção da ordem do todo. Essa razão é dialética, isto é, procede por unidade e oposição de contrários. Hegel retoma, assim, o conceito de “unidade dos contrários” como pensava Heráclito.
Hegel concebe o processo racional como um processo dialético no qual a contradição não é considerada como “ilógica”, paradoxal, mas como o verdadeiro motor do pensamento, ao mesmo tempo que é o motor da história, já que a história não é senão o pensamento que se realiza. O pensamento não é mais estático, mas procede por contradições superadas, da tese (afirmação) à antítese (negação) e daí à síntese (conciliação). Uma proposição (tese) não existe sem oposição a outra proposição (antítese). A primeira proposição será modificada nesse processo de oposição e surgirá uma nova. A antítese está contida na própria tese que é, por isso, contraditória. A conciliação existente na síntese é provisória na medida em que ela própria se transforma numa nova tese.
Com Ludwig Feuerbach, a dialética ganha um novo defensor. Para Feuerbach o homem projeta no céu o sonho de justiça que não consegue realizar na terra: “o homem pobre possui um Deus rico”. Desse modo, Deus não é senão uma projeção imaginária do homem que se encontra despojado de algo que lhe pertence, alienando-se. Portanto, negar a existência de Deus é afirmar-se como homem.

A dialética materialista

Mas é apenas com Marx e Engels que a dialética adquire um status filosófico (o materialismo dialético) e científico (o materialismo histórico).
Marx substitui o idealismo de Hegel por um realismo materialista: “na produção social da sua vida, os homens contraem determinadas relações necessárias e independentes da sua vontade, relações de produção que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. O conjunto dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o processo da vida social, política e espiritual em geral. Não é a consciência do homem que determina o seu ser, mas pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência” (1977, vol. I:301). A dialética de Hegel fechava-se no mundo do espírito, e Marx a inverte, colocando-a na terra, na matéria. Para ele, a dialética explica a evolução da matéria, da natureza e do próprio homem; é a ciência das leis gerais do movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento humano. Essa origem hegeliana do pensamento marxista é reconhecida pelo próprio Lênin que afirmou nos Cadernos Filosóficos (1973:170) não se pode compreender O Capital sem ter antes estudado e compreendido toda a Lógica de Hegel.
Para Marx e Engels os princípios da dialética hegeliana são “puras leis do pensamento”. “Era preciso evitar, afirma Leandro Konder, que a dialética da história humana fosse analisada como se não tivesse absolutamente nada a ver com a natureza, como se o homem não tivesse uma dimensão irredutivelmente natural e não tivesse começado sua trajetória na natureza” (1981:57).
A dialética em Marx não é apenas um método para se chegar à verdade, é uma concepção do homem, da sociedade e da relação homem-mundo.
Marx não parte, como fizeram os filósofos idealistas, de um esquema conceitual, teoricamente construído, procurando identificar a “essência”. Também não toma como ponto de partida os fenômenos isolados em si, como o faziam os empiricistas. Marx critica essas duas posições e percorre um caminho novo.

Isso é particularmente demonstrado em O Capital. Aí Marx preocupava-se em entender o processo de formação histórica do modo de produção capitalista, não como se fosse uma forma acabada de relação homem-sociedade, mas como um fieri, um sendo. Para ele não existem fatos em si, como quer fazer crer o empiricismo, que se deixariam examinar de maneira neutra, desligados do processo históricoeconômico, psicológico e político do homem. Não é a consciência humana, como sustenta o idealismo, nem a pura realidade, como sustenta o empiricismo, mas é o próprio homem que figura como ser produzindo-se a si mesmo, pela sua própria atividade, “pelo modo de produção da vida material”. A condição para que o homem se torne homem (porque ele não é, ele se torna) é o trabalho, a construção da sua história. A mediação entre ele e o mundo é a atividade material. “Para Hegel, diz Marx, o processo de pensamento que ele transforma em sujeito autônomo, sob o nome de ideia, é o criador do real, e o real é apenas sua manifestação externa. Para mim, ao contrário, o ideal não é mais que o material transposto para a cabeça do ser humano e por ela interpretado” (1972, vol. 1:16).
O que distingue Marx e Hegel, neste ponto, é a explicação do movimento. Ambos sustentam a tese de que o movimento se dá pela oposição dos contrários, isto é, pela contradição. Mas, enquanto Hegel localiza o movimento contraditório na Lógica, Marx o localiza no seio da própria coisa, de todas as coisas, e em íntima interação com elas. Mao Tse Tung resume assim o pensamento de Marx a esse respeito: “a concepção materialista-dialética entende que, no estudo do desenvolvimento de um fenômeno deve partir-se do seu conteúdo interno, das suas relações com os outros fenômenos, quer dizer, deve-se considerar o desenvolvimento dos fenômenos como sendo o seu movimento próprio, necessário, interno, encontrando-se, aliás, cada fenômeno no seu movimento, em ligação e interação com outros fenômenos que o rodeiam. A causa fundamental do desenvolvimento dos fenômenos não é externa, mas interna; ela reside no contraditório do interior dos próprios fenômenos. No interior de todo fenômeno há contradições, daí o seu movimento e desenvolvimento” (1979:32).

Não se trata, portanto, de saber apenas como se passa a dialética do conhecimento e muito menos de reduzir a dialética da natureza ao puro conhecimento, como fazia Hegel. Para ele o mundo não passava de uma sucessão de ideias. Hegel imagina que construía o mundo “por mediação do movimento do pensamento, mas na realidade não faz mais que reconstruir sistematicamente, e dispor com relação a seu método absoluto, os pensamentos que se aninham na cabeça de todos os homens” (Marx, 1965:104).
Marx, com isso, não chega a negar o valor e a necessidade da subjetividade no conhecimento. O mundo é sempre uma “visão” do mundo para o homem, o mundo refletido. Mas ele não tem uma existência apenas na Ideia. Sua existência é real, material, independente do conhecimento deste ou daquele homem. A dialética não é um movimento espiritual que se opera no interior do entendimento humano. Existe uma determinação recíproca entre as ideias da mente humana e as condições reais de sua existência: “o essencial é que a análise dialética compreenda a maneira pela qual se relacionam, encadeiam e determinam reciprocamente, as condições de existência social e as distintas modalidades de consciência. Não se trata de conferir autonomia a uma ou outra dimensão da realidade social. É evidente que as modalidades de consciência fazem parte das condições de existência social” (Marx, 1979:23).
Marx não coloca apenas de “cabeça para cima”1 a lógica hegeliana. Ele a inova profundamente, comprovando a sua veracidade, aplicando-a à realidade social, econômica e política. Como diz Henri Lefèbvre, “o método marxista insiste, muito mais claramente do que as metodologias anteriores, num fato essencial: a realidade a atingir pela análise, a reconstituir pela exposição (síntese),é sempre uma realidade em movimento” (1974: 36). A dialética considera cada objeto com suas características próprias, o seu devir, as suas contradições. Para a dialética não existem, portanto, “regras universais” more mathematico, como queria Descartes, que nos garantam que, após a sua aplicação, “obteremos” “trabalhos dialéticos”3.
Do ponto de vista marxista, como é apresentado por George Politzer (1970) a dialética focaliza “as coisas e suas imagens conceituais em suas conexões, em seu encadeamento, em sua dinâmica, em seu processo de gênese e envelhecimento” (Engels, 1980:58); observa as coisas e os fenômenos não de maneira estática, mas no seu movimento contínuo, na luta de seus contrários.
O materialismo dialético não considera a matéria e o pensamento como princípios isolados, sem ligações, mas com aspectos de uma mesma natureza que é indivisível e que “se exprime sob duas formas diferentes: uma material e outra ideal; a vida social, una e indivisível, também se exprime sob duas formas diferentes, uma material e outra ideal; eis como devemos considerar o desenvolvimento da natureza e da vida social” (Stalin apud Politzer, 1970:188). O materialismo dialético considera a forma das ideias tão concreta quanto a forma da natureza.
O materialismo dialético tem um duplo objetivo: 1) como dialética, estuda as leis mais gerais do universo, leis comuns de todos os aspectos da realidade, desde a natureza física até o pensamento, passando pela natureza viva e pela sociedade. 2) como materialismo, é uma concepção científica que pressupõe que o mundo é uma realidade material (natureza e sociedade), onde o homem está presente e pode conhecê-la e transformá-la.

Enquanto as ciências têm por objetivo um aspecto limitado do real, o materialismo

dialético tem por objetivo a concepção do mundo no seu conjunto. Entretanto, o materialismo dialético não se separa da ciência, pois é graças a ela que ele pode desenvolver-se e superar- se.

Como concepção dialética, o marxismo não separa em nenhum momento a teoria (conhecimento) da prática (ação), e afirma que “a teoria não é um dogma mas um guia para a ação” (Politzer, 1970:23). A prática é o critério de verdade da teoria, pois o conhecimento parte da prática e a ela volta dialeticamente. Marx assim se exprime na II Tese sobre Feuerbach: “A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva não é uma questão teórica, mas prática. É na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não realidade do pensamento isolado da práxis é uma questão puramente escolástica” (Marx & Engels, 1977b:12).
Considerando as coisas e os fenômenos em uma unidade de contrários, num encadeamento de relações, de modificações e de movimento contínuo, a dialética opõe-se à metafísica. A dialética admite o repouso e a separação entre os diversos aspectos do real como relativos. Só o movimento é absoluto, pois é constante em todo processo.
Partindo do elemento mais simples do sistema de produção que é a mercadoria, Marx chega a formular postulados gerais sobre a dialética do homem e da natureza cumprindo seu propósito de “refletir sobre as formas de vida humana” (1972, vol. 1:84). Entretanto, como observa Kosik, “a estrutura de O Capital não é uma estrutura de categorias lógicas a que sejam submetidas a realidade investigada e a sua elaboração; a realidade cientificamente analisada é que é adequadamente expressa na ‘articulação dialética’, conduzida e realizável em uma determinada estrutura lógica correspondente” (1969:162). Percorrendo as contradições do sistema capitalista de produção, surgem em seu longo texto as categorias que formam o arcabouço de seu método, categorias estas compreendidas como unidade e identidade dos contrários, exemplificadas exaustivamente: o simples versus o complexo, o homogêneo versus o heterogêneo; o concreto versus o abstrato, o quantitativo versus o qualitativo, a forma versus o conteúdo, a essência versus o fenômeno, o particular versus o geral, o individual versus o social, a necessidade e a causalidade, a necessidade e a liberdade, a possibilidade e a realidade, etc.
Em Marx essas categorias não são reduzidas à “leis” fixas do pensamento, mas constituem-se em elementos fundamentais da explicação da transformação das coisas.
Já Engels, em A dialética da natureza (1976), formulou três leis gerais da dialética:
1) lei da conversão da quantidade em qualidade e vice-versa;
2) lei da interpenetração dos opostos (lei da unidade e da luta dos contrários); 3) lei da negação da negação.
A primeira significa que na natureza as variações qualitativas podem ser obtidas somente acrescentando-se ou tirando-se matéria ou movimento por meio de variações quantitativas. A segunda garante a unidade e a continuidade da mudança incessante na natureza e nos fenômenos. A terceira garante que cada síntese é por sua vez a tese de uma nova antítese reproduzindo indefinidamente o processo.
Extraindo exemplos das ciências da natureza, Engels procurou demonstrar essas leis gerais. Todavia, as críticas a essas “classificações” não tardaram, visto que tentavam reduzir uma filosofia da mudança a códigos fixos. Teria sido Engels traído pelo esquema idealista de Hegel ou caído nas armadilhas do positivismo cientificista? Seja como for, mais do que leis, alguns princípios gerais ou características da Dialética são hoje aceitas como ponto de partida por muitos autores que depois de Marx e Engels empreenderam a difícil tarefa de explicitar o que neles estava apenas de forma embrionária (Cleptulin, 1982).

Princípios (ou “leis”) da dialética

1) Tudo se relaciona (princípio da totalidade)

Para a dialética a natureza se apresenta como um todo coerente onde objetos e fenômenos são ligados entre si, condicionando-se reciprocamente. O método dialético leva em conta essa ação recíproca e examina os objetos e fenômenos buscando entendêlos numa totalidade concreta. “A compreensão dialética da totalidade significa não só que as partes se encontram em relação de interna interação e conexão entre si e com o todo, mas também que o todo não pode ser petrificado na abstração situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interação das partes” (Kosik, 1969:42).

O pressuposto básico da dialética é que o sentido das coisas não está na consideração de sua individualidade mas na sua totalidade que é, segundo Kosik, “em primeiro lugar a resposta à pergunta: que é a realidade?” (idem:34). É o que Engels chama de “lei da interpenetração dos opostos”, onde tudo tem a ver com tudo, lei da interação ou conexão universal, “lei da ação recíproca da conexão universal” como é chamada por Politzer (1970:35). Engels incluía nesta lei a unidade e luta dos contrários. “Nada é isolado. Isolar um fato, um fenômeno e depois conservá-lo pelo entendimento neste isolamento, é privá-lo de sentido, de explicação, de conteúdo. É imobilizá-lo artificialmente, matá-lo. É transformar a natureza – através do entendimento metafísico – num acúmulo de objetos exteriores uns aos outros, num caos de fenômenos” (Lefèbvre, 1975:238).

2) Tudo se transforma (princípio do movimento)

A dialética considera todas as coisas em seu devir. O movimento é uma qualidade inerente a todas as coisas. A natureza, a sociedade não são entidades acabadas, mas em contínua transformação, jamais estabelecidos definitivamente, sempre inacabadas. A causa dessa transformação é a luta interna: “a dialética não pode entender a totalidade como um todo já feito e formalizado” (Kosik, 1969: 49). É o que Engels chama de “lei da negação da negação” e que Politzer chama de “lei da transformação universal e do desenvolvimento incessante”, também chamada de “lei da negação ou ultrapassagem”. É a lei do movimento universal. Como observa Leandro Konder, essa lei “dá conta do fato de que o movimento geral da realidade faz sentido, quer dizer, não é absurdo, não se esgota em contradições irracionais, ininteligíveis, nem se perde na eterna repetição do conflito entre teses e antíteses, entre afirmações e negações. A afirmação engendra necessariamente a sua negação, porém a negação não prevalece como tal: tanto a afirmação como a negação são superadas e o que acaba por prevalecer é uma síntese, é a negação da negação” (1981: 59). A vida produz a morte, o calor só pode ser entendido em função do frio, do velho nasce o novo.

3) Mudança qualitativa (princípio da mudança qualitativa)

A transformação das coisas não se realiza num processo circular de eterna repetição, uma repetição do velho. Como é gerado o novo? Esta mudança qualitativa dáse pelo acúmulo de elementos quantitativos que num dado momento produzem o qualitativamente novo. “O exemplo clássico é o da água: quando está ao lume a temperatura eleva-se progressivamente, elevação que constitui uma variação quantitativa; mas vem o momento em que, permanecendo a temperatura constante, se produz um fenômeno qualitativamente diferente, o da ebulição” (Foulquié, 1974: 62). É o que Engels chama de “lei da conversão da quantidade em qualidade e vice-versa” ou, segundo outros, de “lei dos saltos”. A partir de certo “limiar” dá-se a passagem da quantidade para a qualidade. Gradativamente uma pequena aldeia poderá transformarse numa grande cidade.

4) Unidade e luta dos contrários (princípio da contradição)

A transformação das coisas só é possível porque no seu próprio interior coexistem forças opostas tendendo simultaneamente à unidade e à oposição. É o que se chama de contradição, que é universal, inerente a todas as coisas materiais e espirituais. A contradição é a essência ou a lei fundamental da dialética.
É nesta quarta característica ou “lei” que se detiveram os pesquisadores da dialética no Século XX, desenvolvendo o que Engels havia apenas iniciado. Os elementos contraditórios coexistem numa realidade estruturada, um não podendo existir sem o outro, a burguesia e o proletariado, por exemplo. A existência dos contrários não é um absurdo lógico, ela se funda no real.
Esses princípios (ou leis) podem ser aplicados tanto à matéria, como à sociedade humana e aos nossos próprios conhecimentos. Por isso a Dialética poderia ser subdividida em “três níveis”, como mostra Ernest Mandel (1978:116):

1) a Dialética da natureza, “inteiramente objetiva, ou seja, independente da existência de projetos, de intenções ou de motivações do homem, que não age diretamente sobre a história humana”;

2) a Dialética da história, “largamente objetiva à partida, mas na qual a irrupção do projeto do proletariado para reconstruir a sociedade, segundo um programa préestabelecido, constitui uma viagem revolucionária, mesmo quando a elaboração e a realização desse projeto estão ligadas a condições materiais, objetivas, pré-existentes e independentes da vontade dos homens”;

3) a Dialética do conhecimento, “que é uma dialética sujeito-objeto, o resultado de uma interação constante entre os objetos a conhecer e a ação dos sujeitos que procuram compreendê-los”.

Lógica formal e lógica dialética

Que consequências traria a dialética para a lógica, isto é, para a estrutura e funcionamento dos processos mentais?
Essa questão parece ter gerado erros grosseiros na própria história do marxismo, verdadeiros desvios “esquerdistas”, notadamente sob o stalinismo, que tentou traçar mecanicamente um corte epistemológico entre o que chama de “ciência burguesa” e “ciência proletária” e entre a lógica formal e a lógica dialética.
Evidentemente, é preciso reconhecer com o eminente filósofo brasileiro Álvaro Vieira
Pinto, que “a lógica formal é a lógica da metafísica, assim como a lógica dialética é a lógica da dialética” (1969:72), e é a partir disso que podemos compreender tanto a distinção quanto a complementaridade das duas lógicas.
O princípio que as distingue fundamentalmente é a contradição. Enquanto a lógica dialética parte do princípio (ou lei) da contradição, a lógica formal parte do seu oposto, isto é, da lei da não-contradição. Isso porque a primeira concebe os objetos e fenômenos em movimento e a segunda concebe os objetos e fenômenos estaticamente.
Para a lógica dialética, partindo desse princípio, decorre que tudo está em movimento, que todo movimento é causado por elementos contraditórios coexistindo numa totalidade estruturada.

Partindo do princípio de que as coisas e fenômenos são estáticos, uma coisa permanece sempre igual a si mesma (lei da identidade), uma coisa não pode ser igual a outra (lei da não-contradição) e, ou é uma coisa ou é outra (lei do terceiro excluído). Essa lógica é certamente válida e verdadeira se, metodologicamente, colocarmos entre parêntesis o movimento, se estudarmos os fenômenos de maneira inteiramente isolada. “Se aprofundada, a lógica formal não proíbe o pensamento dialético. Ao contrário: mostra a possibilidade dele, abre-se para a sua exigência, sua espera, seu trajeto; „funda‟ a necessidade desse pensamento. A lógica formal remete à dialética, pela mediação da lógica dialética. Depois, esse movimento se inverte, e a lógica formal aparece apenas como redução do conteúdo, abstração elaborada, elemento neutro (vazio, transparente) de toda investigação” (Lefèbvre, 1975:24).
A lógica formal revela-se, portanto, capaz de classificar, de distinguir os objetos, mas é insuficiente para entender esses mesmos objetos em seu movimento real e incessante. Por isso a dialética não recusa a lógica formal, ela a inclui como parte fundamental da lógica. “A contradição dialética é uma inclusão (plena, concreta) dos contraditórios um no outro e, ao mesmo tempo, uma exclusão ativa. E o método dialético não se contenta em dizer que existem contradições, pois a sofística, o ecletismo ou o ceticismo são capazes de dizer o mesmo. O método dialético busca captar a ligação, a unidade, o movimento que engendra os contraditórios, que os opõe, que faz com que se choquem, que os quebra ou os supera” (idem:238).

A contradição: essência da dialética

Marx e Engels, aplicando a lei da contradição das coisas ao estudo da história social, demonstraram a contradição existente entre as forças produtivas e as relações de produção, a contradição entre as classes exploradoras e as classes exploradas, a contradição entre a base econômica e a superestrutura, a política e a ideologia, e como essas contradições conduzem inevitavelmente às diferentes revoluções sociais em diferentes sociedades de classe. “Ao chegar a uma determinada fase de desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade se chocam com as relações de produção existentes, ou, o que não é senão a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade dentro das quais se desenvolveram até ali. De formas de desenvolvimento das forças produtivas, estas relações se convertem em obstáculos a elas. E se abre, assim, uma época de revolução social. Ao mudar a base econômica, revoluciona-se, mais ou menos rapidamente, toda a imensa superestrutura erigida sobre ela” (Marx & Engels, 1977, vol. 1:301).
Quando Marx aplicou esta lei no estudo da estrutura, econômica da sociedade capitalista, demonstrou que a contradição básica desta sociedade é a contradição entre o caráter social da produção e o caráter privado da propriedade, em outras palavras, a contradição principal da sociedade capitalista é a existência de duas classes: o proletariado trabalhador e a burguesia improdutiva.
Além desse caráter geral da contradição, a sua universalidade e a existência de uma contradição principal, existem no interior de cada etapa do processo de desenvolvimento de cada coisa ou fenômeno contradições específicas ou particulares.
Como assinala Mao Tse Tung em seu estudo Sobre a Contradição (1979:30ss), para fazer aparecer a essência de cada processo é preciso fazer aparecer o caráter específico dos dois aspectos de cada uma das contradições deste processo, e o aspecto principal e o aspecto secundário de cada contradição, verificar a ação recíproca dos polos opostos da contradição e a ação do conjunto das contradições que envolvem cada fenômeno ou coisa.
Em cada processo de desenvolvimento de um fenômeno ou coisa existe sempre uma contradição que é a principal, cuja existência determina a existência de outras. E na contradição principal existe um aspecto que é o principal e outro que é necessariamente secundário. O principal é o que representa o papel dominante na contradição.

Pela própria dinâmica das contradições existentes em cada fenômeno ou coisa, cada um dos dois aspectos contraditórios tende a se transformar em seu contrário, dentro de determinadas condições. Por exemplo, o dominado passa a ser dominador. Para Lênin, “a unidade (coincidência, identidade, equivalência) dos opostos é condicional, temporal, transitória, relativa. A luta dos opostos que se excluem mutuamente é absoluta, como o desenvolvimento e o movimento” (1973:344).
Na passagem de um aspecto dominante para outro, a contradição poderá apresentar-se sob a forma de antagonismo. No dizer de Lênin, “o antagonismo e a contradição não são a mesma coisa. No socialismo, o primeiro desaparecerá, a segunda continuará” (apud Mao Tse Tung, 1979:70).

O método dialético

Essas leis ou princípios da dialética não surgiram a priori: são fruto de um lento amadurecimento e do próprio desenvolvimento das ciências modernas. Em Marx surgem após uma análise exaustiva do modo de produção capitalista, consequência de uma “análise científica” (1972: 84) como ele próprio afirma. Só depois de concluído o trabalho é que Marx pôde evidenciar essas categorias e mostrar o caminho (método) que ele percorreu, pôde anunciar, manifestar o seu método “natural”, concreto, não abstrato.
Seu total desprezo pelo método formal, acadêmico, pelas “teorias gerais” do método, revela-se ao não anunciar no seu prefácio da primeira edição alemã (1867) de O capital o tratamento que iria dar ao tema do “processo de produção do capital”. Apenas no posfácio da segunda edição alemã (1873), depois de ter sido chamado por alguns críticos “comtistas” de “o maior filósofo idealista”, é que apresenta sucintamente o fundamento materialista do seu método: “É mister, diz ele, sem dúvida, distinguir , formalmente, o método de exposição do método de pesquisa. A investigação tem de apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir a conexão íntima que há entre elas. Só depois de concluído esse trabalho, é que se pode descrever, adequadamente, o movimento real. Se isto se consegue, ficará espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impressão de uma construção a priori” (idem:16).
Marx distingue formalmente “método de exposição” de “método de pesquisa”. A exposição é consequência de uma pesquisa anterior das “formas de desenvolvimento” e das “conexões” existentes entre elas.
Marx é o primeiro pesquisador a adotar, de forma sistemática, o método dialético. “Ao estudar uma determinada realidade objetiva, analisa, metodicamente, os aspectos e os elementos contraditórios desta realidade (considerando, portanto, todas as noções antagônicas então em curso, mas cujo teor ninguém ainda sabia discernir). Após ter distinguido os aspectos ou os elementos contraditórios, sem negligenciar as suas ligações, sem esquecer que se trata de uma realidade, Marx reencontra-a na sua unidade, isto é, no conjunto do seu movimento” (Lefèbvre, 1974:34).
Por “método de pesquisa” Marx entende uma “apropriação em pormenor” da realidade estudada: é a análise que colocará em evidência as relações internas, cada elemento em si.
Cada objeto de análise requer uma maneira específica de abordagem determinada pelo próprio objeto; cada período histórico possui suas próprias leis. Por isso a análise que se faz em filosofia não se empregará automaticamente a todas as outras ciências. A análise detalhada de uma coisa ou fenômeno evidenciará as leis particulares que regem o início, o desenvolvimento e o término de cada coisa ou fenômeno.
Por “método de exposição”, Marx entende a reconstituição, a síntese do objeto ou fenômeno estudado, como um processo inverso, oposto ao primeiro de tal forma que o leitor imagina que o autor o construiu a priori. Na exposição o objeto revelase gradativamente segundo as peculiaridades próprias.
Em relação à forma de exposição do processo de produção capitalista, Marx observa no Capítulo 1 do Livro III de O capital: “as formas do capital que vamos expor neste livro aproximam-no paulatinamente da forma sob a qual ele se manifesta na sociedade, na sua superfície, como se poderia dizer, na ação recíproca dos diversos capitais, na concorrência e na consciência comum dos próprios agentes de produção” (1972:30).
Através do método dialético o fenômeno ou coisa estudada deverá apresentarse ao leitor de tal forma que ele o apreenda em sua totalidade. Para isso são necessárias aproximações sucessivas e cada vez mais abrangentes. Isso o tornará acessível.

Na carta que Karl Marx escreveu de Londres, no dia 18 de março de 1873, ao cidadão francês Maurice La Châtre, ele insistia em que tornar sua obra “acessível à classe trabalhadora” era para ele “motivo que sobrepuja qualquer outro”. Entretanto, advertia logo a seguir que o seu método de análise e de exposição, “método que utilizei e que ainda não fora aplicado aos problemas econômicos”, não deixava de tornar a leitura “bastante árdua”. E concluía: “contra essa desvantagem nada posso fazer, a não ser, todavia, prevenir e acautelar os leitores ansiosos por verdade. Não existe estrada real para a ciência, e só têm probabilidade de chegar a seus cimos luminosos aqueles que não temem enfrentar a canseira para galgá-los por veredas escarpadas” (Althusser et al., 1979:07).
Como observa Henri Lefèbvre (1974:35-36), antes de Marx muitos filósofos já haviam contribuído decisivamente para a formulação do método dialético, entre eles Descartes, Kant e Augusto Comte. Todavia, a todos eles escapara a importância da descoberta dos elementos contraditórios, da contradição: o positivo e o negativo, o proletariado e a burguesia, o ser e o não-ser. Hegel a descobriu e Marx a aprofundou.
A diferença, neste particular, entre Hegel e Marx, é que o primeiro define abstratamente a contradição geral da história e da natureza, considerando o movimento apenas como uma transformação lógica das ideias. Marx, ao contrário, “afirma que a ideia geral, o método, não dispensa a apreensão, em si mesmo, de cada objeto; o método proporciona apenas um guia, um quadro geral, uma orientação para o conhecimento de cada realidade. Em cada realidade, precisamos apreender suas contradições peculiares, o seu movimento peculiar (interno) a sua qualidade e as suas transformações bruscas; a forma (lógica) do método deve, pois, subordinar-se ao conteúdo, ao objeto, à matéria estudada; permite abordar, eficazmente, o seu estudo, captando o aspecto mais geral desta realidade, mas jamais substitui a pesquisa científica por uma construção abstrata” (idem:38).
Ao mesmo tempo em que avança a partir da crítica de Hegel, Marx opõe-se ao materialismo vulgar ou metafísico, principalmente a forma antidialética de filosofar de Ludwig Feuerbach, que não consegue considerar o mundo enquanto processo, enquanto matéria engajada num desenvolvimento incessante. O pensamento de Feuerbach, que Marx em suas Teses sobre Feuerbach considera vulgar e mecanicista, está ainda presente hoje na concepção dogmática da dialética que leva ao sectarismo. O dogmatismo se satisfaz com ideias gerais, slogans mistificados em função dos quais esquematiza toda a realidade. Toda discussão, todo debate, toda crítica torna-se impossível. A dialética mistificada torna-se metafísica. Como diz Politzer: “o sectário raciocina como se ele próprio houvesse aprendido tudo de uma só vez. Esquece-se de que não nascemos revolucionários; tornamo-nos revolucionários. Esquece-se de que ainda tem muito a aprender. Assim sendo, não deveria encolerizar-se muito mais consigo próprio do que com „os outros‟? O verdadeiro revolucionário é aquele que, como dialético, cria as condições favoráveis ao advento do novo” (1979:56). Observe-se que Politzer escreveu isso em 1935.
Em nossos dias a dialética e o método dialético têm sido muitas vezes entronizados no mundo capitalista, reduzidos a produtos de consumo, onde pequenos grupos louvam suas virtudes revolucionárias. O método dialético não pode ser compreendido fora do conjunto do pensamento marxista: reduzido a fórmulas feitas, a esquemas apostilados; só poderá ir se esvaziando, gerando expectativas que não correspondem ao que ele é realmente. Como afirma Leandro Konder, “os princípios da dialética se prestam mal a qualquer codificação” (1981:60).
Apresentar o que poderia ser chamado de “regras práticas do método dialético” representa sempre um risco de simplificação. Entretanto, atendendo ao caráter didático do nosso estudo, assumimos esse risco e apresentamos um resumo dessas regras como aparecem em Henri Lefèbvre, em sua Lógica formal, lógica dialética (1975:241), lembrando tratar-se muito mais de uma orientação, de uma filosofia da pesquisa, do que de normas rígidas e definitivas.

Essas “regras práticas” são as seguintes:

1) Dirigir-se à própria coisa; por conseguinte, análise objetiva.
2) Apreender o conjunto das conexões internas da coisa, de seus aspectos; o desenvolvimento e o movimento da coisa.

3) Apreender os aspectos e momentos contraditórios; a coisa como totalidade e unidade dos contraditórios.

4) Analisar a luta, o conflito interno das contradições, o movimento, a tendência (o que tende a ser e o que tende a cair no nada).

5) Não esquecer de que tudo está ligado a tudo e que uma interação insignificante, negligenciável porque não essencial em determinado momento, pode tornar-se essencial num outro momento ou sob um outro aspecto.

6) Não esquecer de captar as transições; transições dos aspectos e contradições; passagens de uns nos outros, transições no devir.

7) Não esquecer de que o processo de aprofundamento do conhecimento – que vai do fenômeno à essência e da essência menos profunda à mais profunda – é infinito. Jamais estar satisfeito com o obtido.

8) Penetrar, portanto, mais fundo do que a simples coexistência observada; penetrar sempre mais profundamente na riqueza do conteúdo; apreender conexões e o movimento.

9) Em certas fases do próprio pensamento, este deverá se transformar, se superar: modificar ou rejeitar sua forma, remanejar seu conteúdo – retomar seus momentos superados, revê-los, repeti-los, mas apenas aparentemente; com o objetivo de aprofundá-los mediante um passo atrás rumo às suas etapas anteriores e, por vezes, até mesmo rumo ao seu ponto de partida, etc.

E finaliza Henri Lefèbvre afirmando que “o método dialético, desse modo, revelarse-á ao mesmo tempo rigoroso (já que se liga a princípios universais) e o mais fecundo (capaz de detectar todos os aspectos das coisas, incluindo os aspectos mediante os quais as coisas são vulneráveis à ação‟)”.

Dialética e verdade

Mas que garantia pode nos oferecer a dialética de que estamos no “caminho” certo para a verdade?
É o próprio Marx que nos alerta. Quando a dialética se torna “moda” e seus defensores a apresentam como solução para todos os problemas, mistificando-a, ignorando as condições concretas de cada coisa ou fenômeno, então o sectarismo pode tomar conta e destruir esse caminho. Marx não esconde, porém, que ela é “crítica e revolucionária”. “A dialética mistificada, afirma ele, tornou-se moda na Alemanha, porque parecia sublimar a situação existente. Mas, na sua forma racional, causa escândalo e horror à burguesia e aos porta-vozes de sua doutrina, porque sua concepção do existente, afirmando-o, encerra, ao mesmo tempo, o reconhecimento da negação e da necessária destruição dele; porque apreende, de acordo com seu caráter transitório, as formas em que se configura o devir; porque, enfim, por nada se deixa impor, e é na sua essência, crítica e revolucionária” (1972:17).
Apesar de Marx engajar-se numa teoria que afirma ser “crítica e revolucionária”, as regras do método dialético, por si mesmas, não oferecem qualquer garantia para o conhecimento da verdade. Porque não há verdade objetiva. Só existem verdades. É o próprio Marx que nos diz que sua crítica da economia política representa “o ponto de vista do proletariado” como a economia clássica representa “o ponto de vista da burguesia”. Marx jamais escondeu a perspectiva de classe que orientou suas pesquisas. Marx considera sua ciência como revolucionária e proletária e, como tal, oposta (e superior) à ciência conservadora e burguesa dos economistas clássicos. O „corte‟ entre Marx e seus predecessores é para ele um corte de classe no interior da história da ciência econômica” (Löwy, 1978:21). Numa sociedade de classes é impossível fazer ciência de forma imparcial, ciência neutra, “desengajada”.

A Dialética é também uma teoria engajada.

Mas será suficiente proclamar-se dialético para sustentar a luta do proletariado e para “produzir” ciência engajada na transformação da sociedade?
Gramsci, como Marx, alerta para uma nova mistificação da dialética que a reduz a “um processo de evolução reformista” (1968:253), referindo-se à tentativa de enfraquecimento da dialética como teoria das contradições. A filosofia de Marx jamais foi uma tentativa de resolver pacificamente as contradições existentes na história e na sociedade. O reformismo, eliminando a “luta dos opostos”, a antítese, reduz a história dos homens a uma série fragmentada de momentos, a uma evolução puramente quantitativa.
Será a dialética uma teoria particular da ciência e do conhecimento visando unicamente dar sustentação ao “projeto socialista” que com a sua realização tenderia a desaparecer? Ou, pelo contrário, seria ela um instrumento válido, acima de qualquer ideologia, para alcançar a verdade?
Essas questões foram amplamente discutidas dentro do marxismo. e a pergunta que se coloca é sempre a mesma: se a dialética representa o ponto de vista do proletariado – é “a teoria do conhecimento do proletariado” como afirma Ernest Mandel (1978:123) – como evitar, então, o relativismo? Como conciliar esse caráter “partidário” com o conhecimento “objetivo” da verdade? Como evitar aquilo que Michael Löwy chama de “noite relativista” onde todos os gatos são pardos, e acabamos por negar a possibilidade de um conhecimento objetivo? (1978:31).
Pergunta Löwy: por que Marx, Lênin, Gramsci, Mao Tse Tung e outros escolheram o ponto de vista do proletariado?
É ele mesmo que responde: “porque o proletariado, classe universal cujo interesse coincide com o da grande maioria e cuja finalidade é a abolição de toda dominação de classe, não é obrigado a ocultar o conteúdo histórico de sua luta; ele é, por conseguinte, a primeira classe revolucionária cuja ideologia tem a possibilidade objetiva de ser transparente” (idem:34). E conclui, duas páginas depois: “o ponto de vista do proletariado não é uma condição suficiente para o conhecimento da verdade objetiva, mas é o que oferece maior possibilidade de acesso a essa verdade. Isso porque a verdade é para o proletariado um meio de luta, uma arma indispensável para a revolução. As classes dominantes, a burguesia (e também os burocratas, num outro contexto) têm necessidade de mentiras para manter seu poder. O proletariado revolucionário tem necessidade de verdade…”
Caio Prado Júnior adverte o seu leitor de Dialética do conhecimento que para compreender a dialética é preciso pensar dialeticamente. Ao contrário, outro filósofo brasileiro, Gerd A. Borheim, afirma que “do ponto de vista histórico, considerada em sua gênese, a dialética é pertinente à metafísica” (1977:13). Borheim reivindica o direito de pensar a dialética metafisicamente e critica Engels que concebe a dialética através de “leis” e opõe diametralmente a metafísica e a dialética. Gramsci supera essa “polêmica” concebendo a dialética como uma “filosofia da práxis”, um novo modo de pensar e não uma velha técnica retórica que “só era útil para criar um conformismo cultural e uma linguagem de conversação entre literatos” (1968:77).
Essa concepção é que desponta para a América Latina como uma nova arma de luta, porque ela não polemiza, mas serve à elaboração do pensamento crítico e autocrítico e ao questionamento da realidade presente. Como diz o pensador iugoslavo Mihailo Markovic, o pensamento dialético serve para descobrir os limites e desmascarar “tudo o que procura deter o desenvolvimento” (1968:11).
A dialética, ao contrário da metafísica, é questionadora, contestadora. Exige constantemente o reexame da teoria e a crítica da prática. Se é verdade que a teoria nasce da prática e com ela caminha dialeticamente, tentando estabelecer “a devida relação entre o existente e o possível, entre o conhecimento do presente e a visão do futuro” (idem:13), o modo dialético de pensar encontrará, entre nós, entre os pensadores que se comprometerem com o ponto de vista do trabalhador, uma grande possibilidade de desenvolver-se e colocar- se, cada vez mais, a serviço daqueles que constroem a cultura mas dela não se beneficiam.
Isso nos leva a concluir que não existe nenhum critério de relevância (nem científico, nem social; nem teórico, nem prático) que possa determinar que um ponto de vista é relativamente mais válido do que outro. O que leva a definir o ponto de vista do caráter da ciência que produzimos é a opção de classe. Mesmo assim, essa opção não oferece nenhuma garantia de que estamos no caminho certo: o pesquisador deverá manter, por isso, uma crítica e uma autocrítica constante, uma dúvida levada à suspeita, e a humildade, de que tanto nos fala Paulo Freire, para reconhecer cotidianamente as limitações do pensamento e da teoria.

Conceber dialeticamente o mundo não garante uma atitude revolucionária ou progressista. Podemos distinguir uma concepção de esquerda de uma atitude de esquerda. No interior do pensamento marxista essa distinção parece clara. Certos desvios tornam o marxismo não um instrumento revolucionário, mas um instrumento conservador. Entre esses desvios está o chamado “marxismo acadêmico”, destituído de sentido revolucionário e servindo, muitas vezes, para exibir erudição: marxismo mecanicista, vulgar, reduzindo o social ao econômico e perdendo seu caráter de totalidade.

A crítica de Wagner Rossi a esse “marxismo desodorizado” é contundente: “Tal esvaziamento‟ do marxismo permitiu a alguns neo-ricardianos construir um discurso particular em teoria marxista enquanto agem como assessores do governo autoritário (o que não consideram incompatível, porque se consideram „técnicos‟ tratando de questões
„técnicas‟). No seu economicismo, criam um feudo particular – a economia técnica – do qual querem excluir outros cientistas sociais e educadores, no caso destes sob a alegação de que deveriam se ater, apenas, ao desenvolvimento de metodologias educacionais, restringindo sua ação ao que esses economistas tecnocratas consideram „problemas educacionais‟ (o que não deixa de ser uma expressão clara da concepção burguesa que têm de mundo, onde eles podem separar a „sua‟ economia da totalidade do social, uma concepção que não pode ser, em nenhum sentido aceita como marxista)” (…). “Para esses „intelectuais‟, conclui Rossi, a escola não pode ser capitalista e, seguindo a mesma linha de raciocínio, também o Estado se torna „neutro‟, o que serve de justificação (ou consolo) para os excelentes serviços que eles lhe prestam” (1981:126).
Ao contrário, Marx e Engels jamais negaram a importância da totalidade do social e já na sua época reconheceram que alguns “discípulos” davam ao econômico mais importância do que realmente tinha; movidos pela polêmica que deveriam manter com os seus adversários, eles precisavam frisar o fundamental contra a ideologia burguesa, faltando-lhes tempo para evidenciar outras dimensões, como a superestrutura que, mais tarde, seria a principal preocupação de Gramsci.
A dialética opõe-se necessariamente ao dogmatismo, ao reducionismo, portanto é sempre aberta, inacabada, superando-se constantemente. Todo pensamento dogmático é antidialético. O “marxismo acadêmico”, reduzindo Marx a um código, transformando o seu pensamento em lei sem nada lhe acrescentar, é, por isso, antidialético. A crítica e a autocrítica, pelo contrário, são revolucionárias. É assim que devemos entender a advertência de Lênin de que “o marxismo é um guia para a ação e não um dogma”. Enquanto instrumento de análise, enquanto método de apropriação do concreto, a dialética pode ser entendida como crítica, crítica dos pressupostos, crítica das ideologias e visões de mundo, crítica de dogmas e preconceitos. A tarefa da dialética é essencialmente crítica.

Bibliografia citada
ALTHUSSER, Louis et al. Ler O Capital. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. BORHEIM, Gerd A. Dialética: Teoria, Práxis. Porto Alegre: Globo, 1977. CLEPTULIN, Alexandre. A Dialética Materialista. São Paulo: Alfa-Omega, 1982. ENGELS, Friedrich. Dialética da Natureza. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. FOULQUIÉ, Paul. A Dialética. São Paulo: Europa-América, 1974.

GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 19. ed. São Paulo: LOYOLA EDICOES, 2011

Segundo Gandin, é essencial que seja criado uma pequena equipe para elaboração de planos, essa pequena equipe – não de planejadores, mas de coordenadores terá como funções: a) conhecer a teoria de planejamento;
b) ter claro um modelo de plano e um modelo de metodologia de planejamento;
c) ser capaz de: explicar estes modelos; não tomar posições que inibam os participantes; sentir o momento de propor cada etapa ou cada atividade do processo;
d) redigir, em última forma, sempre respeitando o pensamento do grupo.
Esta equipe deve fazer deslanchar o processo de planejamento, tendo em vista que não visa à manipulação, mas busca sair do espontaneísmo de deixar as coisas ficarem como estão. Reuniões novas podem ser criadas, mais é importante utilizar as reuniões já estabelecidas como ocasiões para serem o suporte de tempo necessário à implantação de um processo de planejamento.
O fundamento desta parte do livro é colocar as pessoas como grupo a decidir seus rumos, sob uma coordenação, num processo em que cada estágio que se alcance seja assumido como algo que mereça o esforço de todos e, ao mesmo tempo, seja considerado provisório, devendo, por isso mesmo, ser ultrapassado por estágios superiores.

• A BUSCA DO MOMENTO OPORTUNO.
É necessário deixar bem claro a proposta de implantar um processo cooperativo de planejamento e para isso existem três variáveis que devem ser observadas. a) Motivação para mudança.
b) Capacitação para o planejamento e domínio dos pontos básicos do modelo de plano adotado.
c) Competência profissional.
É imprescindível que se tenha uma visão ampla das características globais do grupo para decidir os primeiros passos da ação. Descobrir em que aspecto o grupo está forte é fundamental para fazer disso a base do trabalho e proporcionar aperfeiçoamento nos outros aspectos. O próprio desenvolver-se do processo é o melhor método para o crescimento continuo do grupo como um todo e de cada um de seus membros em particular.

• MODELO DE PLANO E DE RELACIONAMENTO ENTRE PLANOS
As instituições educacionais cada vez mais percebem a necessidade e as vantagens de se planejar e administrar estrategicamente, no qual muitas vezes, reflete na sobrevivência da própria instituição. É imprescindível que em toda instituição exista, bem claro, um modelo de plano, a equipe gestora tem autonomia para atender as especificidades regionais e locais, assim como as diversas clientelas e necessidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade, sem mudar o objetivo central, apenas adaptando-o para melhor atender as necessidades É de suma importância que a equipe gestora esteja sempre atenta ao conteúdo do plano, o que a possibilita ter um olhar mais globalizado da administração da instituição.

• EXPERIÊNCIA DE APLICAÇÃO I

  • Uma metodologia que ajude as pessoas dentro das instituições a se organizarem e a decidirem com mais clareza, consciência e coerência.
  • Valorizar a participação dentro do planejamento.

• EXPERIÊNCIA DE APLICAÇÃO II

  • Cada escola tem uma realidade e cada realidade sugere tarefas diferentes.

• MODELO DE PLANO
É apresentado um modelo de plano global a médio prazo (três anos) completado com planos de curto prazo com a finalidade de:
a) Permitir o estudo da estrutura global
b) Ressaltar a importância das ideias globalizantes e das opções.
c) Fazer notar a coerência entre as partes.

MARCO REFERENCIAL

A função maior do Marco Referencial é a de tensionar a realidade no sentido da sua superação/transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização do diagnóstico e está organizado da seguinte forma:
a) O Marco Situacional (onde estamos, como vemos a realidade)
b) O Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir)
c) O Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação)

 DIAGNÓSTICO 

Na etapa do diagnóstico, confronta-se a realidade existente com o ideal traçado da escola desejada (marco referencial). O resultado dessa comparação deve ser o mais claro possível, de modo que aponte as necessidades fundamentais da escola.
O diagnóstico começa por traçar o retrato da realidade a partir do levantamento das forças e fraquezas da escola, dos potenciais e dificuldades existentes. Em seguida, confronta esta realidade com a que se deseja. Para tal, devem ser problematizados diferentes aspectos do trabalho escolar, ou seja, identificadas as dificuldades e entendidas as suas causas e mecanismos. Parte-se, então para delinear os desafios que terão de ser superados para se atingir a escola desejada pela comunidade escolar.
Quanto maior a consistência entre a problematização e as ações planejadas, melhor e mais útil será o diagnóstico. Se essa etapa for conduzida pelo grupo de maneira competente, estará preparado campo seguro para se traçar uma boa programação.

 PROGRAMAÇÃO 

É a proposta de ação feita para satisfazer as necessidades identificadas no diagnóstico, ou melhor, para diminuir a distância entre a realidade da escola desejada e a realidade existente. Usualmente, esta etapa é também chamada de implementação ou de execução

GATTI, B. A.: BARRETO, E.S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília, D.F: UNESCO, 2009.

O objetivo deste estudo foi o de prover um balanço da situação relativa à formação, carreira e salário dos professores da educação básica no Brasil e situá-lo em um quadro mais amplo de referências que possibilite sinalizar perspectivas de superação dos muitos desafios encontrados, com vistas à melhoria da qualidade da educação e à valorização da profissão docente.

O trabalho intenta obter uma visão abrangente e compreensiva da temática em âmbito nacional e regional, e aborda aspectos que se entrecruzam nesse domínio: a docência no mundo do trabalho, suas características e o perfil dos docentes em exercício; a ordenação legal da formação de professores e decorrências nas políticas de formação; a formação inicial em cursos presenciais e a distância e as instâncias por ela responsáveis; seu currículo e o perfil dos licenciandos; a formação continuada e os modelos especiais de formação de professores; a carreira e os salários e suas implicações.

Para tanto, procura articular informações de muitas fontes, como as fornecidas pelo Ministério do Trabalho e pelos censos demográficos e da educação; as pesquisas sobre a formação docente e a estrutura curricular dos cursos de pedagogia e outras licenciaturas, o perfil dos licenciandos e a sua apreciação sobre esses cursos. Vale-se ainda de levantamentos sobre a carreira docente em estados e também em municípios.
Seguem as principais constatações.

  1. Quanto aos docentes:
    a) Os profissionais do ensino constituem o terceiro grupo ocupacional mais numeroso do país, apenas precedidos pelos escriturários e trabalhadores do setor de serviços, e, entre estes, o que possui o mais alto nível de instrução (nível médio e superior), bem como as características mais homogêneas, em vista da forte regulamentação que cerca o exercício da profissão. Os dados, para termos comparativos, são claros: escriturários representam 15,2 % da força de trabalho; empregados do setor de serviços 14,9%; docentes 8,4%; empregados da construção civil e indústrias extrativas 4% – RAIS, 2006.

b) O poder público é responsável por 83% dos empregos do magistério. Destes, 77,6% estão na educação básica. O número de professores e o volume de recursos que mobilizam por parte do Estado mostram a sua importância econômica para a nação, o que tem óbvios desdobramentos em termos do financiamento do setor educacional.

c) As mulheres ocupam 77% dos postos de trabalho, o que tem também óbvias implicações de gênero, nem sempre devidamente aprofundadas nos estudos da área de educação. Sua presença varia segundo os níveis de escolaridade e a proporção delas aumenta gradativamente nos níveis mais baixos de escolarização. Na educação infantil (EI) 98%; ensino fundamental (EF) 88,3%; ensino médio (EM) 67% – (PNAD, 2006).

d) Os docentes que se declaram brancos são 61,3% e a proporção de não-brancos também varia segundo os níveis de escolaridade, aumentando nos níveis mais baixos de escolarização. Os dados mostram que, auto-declarados como não brancos na educação infantil perfaz 42%; no ensino fundamenta, 42%; no ensino médio, 32% (PNAD, 2006).
e) A proporção dos docentes com apenas um trabalho na educação infantil é de 88,4%; no ensino fundamental, 82%; no ensino médio, 75%. A jornada média de trabalho docente é de 30 horas semanais.

f) Os que se declaram chefes de família são 28,5%, dentre os quais 69%, mulheres; 48% declaram-se cônjuges e somente 20%, se declaram filhos – PNAD, 2006. 2. Quanto aos licenciandos (dados ENADE/Inep/MEC, 2005):
a) Os estudantes são majoritariamente do sexo feminino. As mulheres representam 92,5% dos alunos de pedagogia e 75,4% nas demais licenciaturas.

b) Trata-se de estudantes mais velhos. Menos da metade (46%) está na faixa etária adequada (18-24 anos) e quase outro tanto deles, acima da faixa.

c) O grupo majoritário (50,4%) concentra-se nas faixas de renda média (entre 3 a 10 salários mínimos), mas observa-se clara inflexão para a faixa de renda mais baixa, de 1 a 3 salários mínimos, (39,2%), o que pode ser interpretado como a profissão de professor ser um meio acessível para ascensão social de estratos de origem popular a carreiras mais qualificadas

d) Apenas 26% declaram não trabalhar e ter os gastos financiados pelos pais. Entre os que trabalham, 43,3 % o fazem em tempo integral (40 horas semanais ou mais por semana), o que indica uma reduzida disponibilidade para os estudos.

e) Se não há diferenças significativas entre os alunos de pedagogia e os demais licenciandos quanto à renda familiar, a bagagem cultural inferida pela escolaridade da mãe é maior entre os licenciados das áreas específicas de conhecimento.

f) Os licenciandos declaram raramente ler jornais, lêem poucos livros, freqüentam a biblioteca com freqüência não muito alta (46% deles) e a maioria tem acesso à internet (81,3%), utilizando-a principalmente para fazer os trabalhos do curso (92,6%).

g) 53% declaram ter optado pelo curso porque querem ser professores, mas 21% o escolheram para ter uma opção se não conseguirem exercer outro tipo de atividade.

  1. Formação dos docentes
    Em face da exigência legal de formação em nível superior para todos os professores feita pela lei 9394/96, o lócus da formação inicial docente desloca-se integralmente para o ensino superior.

Nas Licenciaturas presenciais observa-se:
a) Uma expansão de cursos presenciais de licenciatura nos últimos anos: eles crescem 65% entre 2001 e 2006, porém as matrículas aumentam em ritmo muito mais lento: 39%. Os cursos de pedagogia praticamente dobram no período (97%), mas as matrículas sobem apenas 37%.

b) A iniciativa privada detém a maior parte dos cursos e das matrículas, embora se note que o poder público vem se comprometendo mais com a formação de professores do que em décadas anteriores. As instituições superiores de educação públicas vêm exercendo um papel claramente redistributivo no país, de modo a assegurar oportunidades de formação docente nas regiões com economia menos dinâmica: nas regiões mais prósperas têm grande predominância a iniciativa privada nas matrículas: sudeste 87,4%, sul 77%; nas regiões menos prósperas, há predominância de matrículas nas instituições públicas: nordeste, 68,5%; norte, 73% (Sinopse Estatística da Educação Superior, 2006). São as IES estaduais, de criação relativamente recente, as que mais se têm encarregado desses cursos: IES federais 14,8%; IES estaduais 28,2%. A despeito do grande esforço de ampliação de vagas feito pelas instituições públicas, as matrículas nas privadas têm aumentado em proporções maiores, entre os motivos, pela maior oferta de vagas que oferecem no período noturno.

Quanto às Licenciaturas a distância deve-se considerar que:

A expansão das licenciaturas a distância no país faz parte da política induzida pelo MEC que decorre da exigência de formação docente em nível superior e de estudos realizados em 2004 que estimavam uma demanda de formação docente para a educação básica de cerca de 875 mil vagas. Nesse ano o MEC convoca as universidades federais a oferecerem cursos de licenciatura a distância em Pedagogia, Matemática, Física, Química e Biologia. Elas se organizam em consórcios e passam a atuar nas diferentes regiões. Em 2005, decreto presidencial determina a equivalência de certificados e diplomas de EAD e de cursos presenciais, e em 2006 é criada a Universidade Aberta do Brasil, visando promover a formação inicial e continuada a distância de professores da educação básica. A UAB tem propiciado a articulação entre as IES, estados e municípios para expandir e interiorizar a oferta de nível superior a populações longe dos grandes centros. A reordenação do campo da EAD cria condições de crescimento acelerado da modalidade no setor publico e no privado. De acordo como Censo da Educação Superior, dos 107 cursos de licenciatura em 2004, passa-se a 408 em 2007; das 59 mil matrículas, salta-se para 369 mil, embora o número de vagas oferecido seja muito maior que o de matrículas. O setor privado evolui de 15% das matrículas em 2005 para 45% em 2007.

Questionamentos são feitos sobre a qualidade desses cursos, e o debate sobre EAD está muito radicalizado. Não há que demonizar a educação a distância, atribuindo suas tentativas de expansão meramente às políticas de globalização que sucateiam o ensino e substituem as relações humanas pelas TIC’s. Não obstante, a defesa da democratização do acesso à educação superior que a EAD possibilita se justifica se representar efetivamente uma oportunidade de formação de professores com qualidade. Existem bons cursos de nível superior a distância, inclusive no Brasil, como os das Universidades Federal e Estadual do Mato Grosso, reunidas em consórcio. A União não dispõe do aparato necessário para o devido acompanhamento e supervisão de EAD em todo o território nacional e a capacidade de multiplicação muito rápida dessas licenciaturas, dá ainda margem a excessivas improvisações, desde a própria formulação do projeto pedagógico e da estrutura curricular dos cursos, até as questões ligadas ao seu funcionamento, à freqüência e aproveitamento dos alunos; ao papel dos tutores, sua formação e condição de trabalho; à construção de materiais, aos estágios nas escolas básicas e outras tantas.

  1. Os currículos das instituições que formam os docentes Pelas pesquisas levantadas, verifica-se que as condições de formação de professores ainda estão bastante distantes de serem satisfatórias. Constata-se a ausência de um perfil profissional claro de professor. Os currículos não se voltam para as questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula. Não se observa relação efetiva de entre teorias e práticas na formação docente:

a) os cursos de Pedagogia têm uma característica fragmentária e um conjunto disciplinar bastante disperso. Enquanto neles quase não se encontram disciplinas referentes aos conteúdos que devem ser ensinados na escola básica, nas demais licenciaturas prevalecem os conhecimentos da área disciplinar em detrimento dos conhecimentos pedagógicos propriamente ditos.

b) são poucos os cursos que promovem aprofundamento da formação na educação infantil.

c) os estágios, obrigatórios nas licenciaturas, constam das propostas curriculares sem planejamento e vinculação clara com os sistemas escolares e sem explicitar as suas formas de supervisão.

d) somem-se a essas características, a constatação, segundo os próprios licenciandos, de que os cursos são dados em grande parte à base de apostilas, resumos e cópias de trechos

a) A maioria dos formadores não tem conhecimento dos contextos escolares e dos professores que estão a formar.

b) Os programas de formação não prevêem acompanhamento e apoio sistemático da prática pedagógica dos docentes.

c) Os professores têm dificuldade de prosseguir em suas práticas com eventuais inovações o término do programa.

d) A descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta a consolidação dos avanços alcançados.

  1. Salário e planos de carreira.

Verificou-se quanto aos salários que:

a) O salário inicial do professor, no geral, tem sido baixo, quando comparado a outras profissões que exigem formação superior. Isso pesa sobre as características de procura desse trabalho, assim como sobre o ingresso e permanência na profissão.
b) A condição de remuneração de professores no Brasil é muito desigual, tanto nos diferentes níveis de ensino, como conforme a região e a dependência administrativa. Há regiões em que ela tem sido sistematicamente muito baixa, como no nordeste, mas, onde também a oferta de empregos é mais escassa; em estados e municípios economicamente mais desenvolvidos, os salários são um pouco melhores, mas não são nada competitivos no contexto de opções e desestimulantes diante do custo de vida.
c) De acordo com a PNAD 2006, a média salarial dos docentes da educação básica é de R$927,00, mas a mediana, ou seja, o ponto em que 50% dos professores recebem abaixo desse valor, é R$720,00.

d) Apenas poucos ganham acima de R$2000,00 e no nordeste, 60% ganham menos do que R$530,00.

No que respeita aos planos de carreira observa-se que a maior parte dos planos adota como fator de progressão na carreira apenas o tempo de serviço ou mudança de função.

São poucos os estados que possuem carreiras mais complexas. Também, os planos de carreira de professores geralmente não oferecem estímulo à permanência na docência.

ASPECTOS A CONSIDERAR QUANTO À VALORIZAÇÃO DA DOCÊNCIA

1- Qualidade da formação: básica e continuada.
2- Formas de acesso e progressão na carreira.
3- Implementação do estágio probatório previsto em lei.
4- Desenvolver uma cultura do valor da profissão.

  • No que concerne à formação de professores, uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais e formativas e nos currículos dos cursos é necessária. É preciso integrar a formação em instituídos articulados e voltados a esse objetivo. Ela não pode ser pensada a partir das ciências e de seus diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função social própria da escolarização: ensinar às novas gerações o conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas sociais coerentes com a vida civil. – A importância dos professores para um país é também cultural e política, pois são eles que se encarregam dos processos de socialização e de formação cada vez mais prolongados por intermédio da escolaridade. Não obstante, a carreira e os salários dos docentes da educação básica não são atraentes nem recompensadores e a sua formação está longe de atender as necessidades e exigências feitas às escolas e seus profissionais. – Considere-se que, embora seja corrente o discurso de que o aumento de salário não garante melhor qualidade, é preciso lembrar que carreiras pouco atraentes do ponto de vista salarial não se mostram atraentes entre as novas gerações e para aqueles que se consideram com melhores chances em outras áreas.”

Um estudo abrangente e alentado sobre a formação de professores e o exercício da docência na educação básica é apresentado neste livro, lançado há poucos meses pela Unesco. O trabalho oferece um panorama da inserção profissional dos professores no cenário socioeconômico e cultural do país, bem como examina aspectos centrais da sua formação. As autoras recuperam pontos-chave da legislação que rege os modelos de formação docente e analisam os gargalos das licenciaturas presenciais, os desequilíbrios presentes nas grades curriculares dos cursos superiores, agora encarregados de preparar os professores de todas as etapas da educação, e também discutem as características e as divergências relativas às licenciaturas a distância. Informações relevantes acerca do perfil dos universitários que procuram a docência, dos cursos de formação continuada e da carreira docente completam a análise da atual condição dos professores no Brasil.
O primeiro capítulo reúne, com muita propriedade, dados extraídos principalmente da Relação Anual de Informações Sociais – Rais -, realizada pelo Ministério do Trabalho, e da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio – Pnad -, efetuada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE -, aliando essas informações às do Censo Escolar da Educação Básica, feito pelo Ministério da Educação, para apresentar o cenário da profissão docente. Os professores correspondem ao terceiro maior grupo profissional no total de empregos formais no país, sendo que mais de 80% deles ocupam postos públicos de trabalho. Ou seja, além do seu importante papel cultural, mobilizam uma enorme carga orçamentária do Estado, ângulo de análise que merece ser mais bem explorado pelos estudos da área. O texto traça um perfil socioeconômico dos docentes e levanta algumas características do seu trabalho. Ao final reitera a preocupação com a quantidade de professores ainda não formados no ensino superior ou na sua área de atuação e considera a distribuição desigual de oferta pública e privada de vagas nos cursos superiores.
Ao referir-se, no capítulo 2, aos marcos legais dos cursos de formação de professores, o estudo traça o percurso da formação docente desde o curso normal, a habilitação magistério, os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento para o Magistério – Cefans -, os Institutos Superiores de Educação até a recente deliberação que atribui, à graduação em Pedagogia, a responsabilidade pela formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil. As autoras alertam para a complexidade dessa tarefa, que se sobrepõe à formação de especialistas em educação, e para os riscos de simplificações na elaboração de matrizes curriculares que comprometem o preparo específico para a docência nesses cursos.
O terceiro capítulo focaliza a formação inicial para a docência em termos da distribuição da oferta e demanda de vagas no país e conclui que as condições de formação dos professores, de modo geral, ainda estão muito distantes de serem satisfatórias. Mostra que a preparação de docentes para o ensino básico está sendo feita sobretudo pelo setor público nas regiões com economia menos dinâmica. Entre as instituições públicas do país, destacamse as estaduais nessa tarefa.
As licenciaturas a distância são tratadas no capítulo 4, de forma a compor uma visão ampla e crítica sobre um tema emergente e complexo. O texto traz numerosas informações e referências que podem subsidiar outros estudos na área. Nas análises empreendidas, as autoras resgatam iniciativas de sucesso nessa modalidade e também apontam dificuldades, contradições e fragilidades observadas em sua expansão. Valorizam o potencial de democratização do ensino superior por essa via, ao mesmo tempo em que expressam o temor, fundamentando as suas apreensões, de que o ensino a distância possa resultar em formação ainda mais precária que a oferecida pelos cursos presenciais.
No capítulo 5, Gatti e Barretto se reportam a estudo que discute os currículos dos cursos que formam os docentes do ensino fundamental, englobando as licenciaturas em Pedagogia, Letras, Matemática e Ciências Biológicas. A análise destaca a desproporção entre a carga horária das disciplinas referentes à formação profissional específica e das outras disciplinas, em detrimento das primeiras. Registram a preocupação com a falta de articulação entre teoria e prática nos currículos examinados, bem como com a desvalorização das licenciaturas no modelo brasileiro de universidade.
A síntese a respeito de quem são os estudantes universitários das carreiras que conduzem à docência, apresentada no capítulo 6, sistematiza informações coletadas pelo Exame Nacional de Cursos – Enade – em 2005, referentes aos estudantes de Pedagogia e demais licenciaturas. De um modo geral eles conjugam trabalho e estudo, e muitos são oriundos de famílias de baixa renda. As informações sobre o sexo dos alunos corroboram outros dados sobre a feminização da carreira docente, notadamente nos cursos de Pedagogia. Chama a atenção o fato de a maior parte dos estudantes não demonstrar grande interesse pela docência; esta aparece como uma segunda opção de atividade profissional.
No capítulo 7, são mencionadas as principais iniciativas de modalidades especiais de formação de professores, voltadas para docentes das redes públicas sem titulação em nível superior. Trata-se de um bom conjunto de referências na área e as autoras destacam como contribuição de alguns desses programas o cuidado com o planejamento do currículo e dos conteúdos, os quais têm como foco as habilidades profissionais básicas para o trabalho na escola e em sala de aula.
O tema da formação continuada é abordado no capítulo 8, em que são citadas experiências bem-sucedidas. Aponta-se para uma reconceitualização da educação continuada, a qual passa a incluir o reconhecimento de uma experiência profissional preexistente que serve de base para o desenvolvimento de novos conceitos e concepções. Alerta-se também para o fato de que a formação continuada acaba, muitas vezes, por funcionar como uma educação compensatória em vista da necessidade de suprir lacunas geradas por dificuldades na formação inicial dos docentes.
As condições profissionais dos professores são contempladas no capítulo 10, no que tange à carreira e ao salário de docentes da educação básica. O rendimento médio dos professores é mais baixo se comparado a outras profissões que exigem nível superior, mesmo diante daquelas consideradas profissões femininas. Há indicações de que ainda são tímidas as iniciativas para a elaboração de planos de carreira docente que contemplem a possibilidade de progredir na carreira sem precisar abandonar a sala de aula. Salário e carreira são, portanto, dois aspectos muito ligados ao futuro do ensino no país e ao interesse manifesto pelas novas gerações para ingressar na docência.
Por fim, Gatti e Barretto, ao considerarem a complexidade dos temas educacionais e os muitos desafios para superar os problemas detectados, ressaltam a necessidade de ultrapassar interesses político-partidaristas e de adotar estratégias articuladas entre as

CAP 1- Educação, inclusão e diversidade – O desafio
O potencial humano, porém, não se desenvolve sozinho e precisa ser estimulado, orientado e assistido para chegar a florescer e produzir resultados
É nas áreas no crescimento humano em que a Educação pode sintonizar o foco da ação:
1- Nas relações e inter-relações da pessoa com o Mundo
2 – Nas relações e inter-relações da pessoa com outras pessoas
3- Nas intra-relações da Pessoa consigo mesma, uma das educadoras da área de Artes, pesquisando diferenças e semelhanças entre ocidentais e orientais (dentre estes,os chineses), com relação à sua visão de mundo, conclui que ambos têm diferentes concepções de mundo, sendo que os ocidentais caracterizam-se por um modo linear e lógico de pensar e interpretar a vida.
Fragilidade ética- a divisão dos que tem / dos que não tem= distorção de valores – materialismo ostensivo não combina com os demais valores e eles vem acoplados:
a) Igualdade,competitividade e excelência: somos iguais mas a excelência nos encoraja a ignorar/diminuir/eliminar o outro- tem mais valor quem é melhor que o outro
b) Diversidade e homogeneização – embora glorifiquem a diversidade entre as pessoas as condições de sala de aula forçam a homogeneização enviesada pela diferenciação econômica – discurso vazio.
c) Autonomia e hierarquia- enquanto a autonomia é um valor básica na vida igualitária educar para torná-lo mais aptos a pensar, agir, escolher a escola é cercada pela autoridade

Cap 2 -TALENTO E CAPACIDADE HUMANA
Existem talentos diferenciados e combinados :
• Domínio da Inteligência: pensamento analítico, senso de observação, indução, dedução, pensamento verbal linear, espacial não linear, memória julgamento, metacognição.
• Domínio da Criatividade- inventividade ao enfrentar problemas, imaginação, pensamento intuitivo, originalidade em ações e ideias, evocação fluente em redes e blocos de ideias, invenção novidade, elevado senso crítico e autocrítica
• Domínio Socio afetivo- perceptividade, comunicabilidade, empatia e tato, confiabilidade, persuasão, liderança e transmissão de energia, senso de grupo, senso de justiça, bondade, amizade sensitividade
• Domínio Sensório- motor- extraordinária capacidade visual, auditiva olfativa, notável força, resistência física precisão de reflexos, coordenação viso-motora, auditivo-motora, talento esportivo e elevado desempenho físico-motor
• Componentes do construto do talento- o acaso, a dotação e aptidão inata , processo , educação história de vida , Ambiente

Cap 3- Educando os mais capazes na escola
A criança excepcionalmente dotada é uma criança igual às outras/, de sua faixa etária/ estágio de desenvolvimento/ influência dos diversos fatores ativos no seu ambiente físico e sociocultural.
Ação educativa na escola-
a) homogeneidade-heterogeneidade- como uma ideia de escola inclusiva- atenção especial para que as crianças mais talentosas não percam o interesse e o estímulo para produzir o projeto precisa torná-los mais diferentes da média para poderem vir a ser .
b) superar a barreira da homogeneização e massificação
c) considerar, acolher a “diferença” como sinal da igualdade humana.
d)Localizar a criança dotada e talentosa – não quem é essa criança, mas como reconhecêlas

Estratégias para responder as necessidades dos mais capazes:
• Aceleração – avançar para séries e assuntos à frente do currículo
• Enriquecimento- envolve explorar outros ângulos e implicações dos temas, assuntos e matérias estudados indo além , aprofundando
• Sofisticação- trabalho mental levando a aprimorar, alargar e aprofundar aquilo que tem interesse, curiosidade ou perplexidade
• Novidade- estimulação que contempla assuntos, temas não explorados- novas experiências e conteúdo novo em relação ao conteúdo escolar Para alcançar os objetivos um programa de Ed. Esp.:
• Integrar-se ao contexto geral do projeto educativo – não considerar como atividade extra-classe

• houve “excesso” de exposição na mídia
• faltou uma escola especial

EDUCAÇÃO INFANTIL
• Creche- – 3 anos – fase enfatiza o andar e falar- projetos devem visar a estimulação papel do professor, montar um acervo de livros
• Pré-escola- 4 a 5/6 anos -DESPERTAR DA INTELIGÊNCIA–nessa fase que se constroem as estruturas mentais básicas ao processo de pensar, processar informações relacionar fatos objetos- Papel do professor- encaminhar a criança a compreender aquilo que levou a sua curiosidade- livros à disposição
• ACELERAÇÃO para a 1ª série – é positiva em 2 ou 3 anos
• ENRIQUECIMENTO e jardim da infância- esforço de estimulação intencional e planejado
• Leitura- crianças precoces se revelam lendo antes dos demais e não a escrita – importante deixar livros á disposição e esperar que a maturidade física indique o

• modificação de currículo- para acrescentar e não par adaptá-lo

Iniciativas fora o contexto escolar
• projetos institucionais em universidades e Secr.de Educação
• programas instalados por associações
• centros e organizações estruturados (Ex-CEDET Minas Gerais)

CAP 6- ELES PRECISAM DE ALGO MAIS
• Anos iniciais- é a fase mais significativa estímulo e confiança básica no adulto
• 7 aos 10 anos- formação pessoal pela expansão e aprofundamento da personalidade- formação do quadro referencial do mundo
• Plano de trabalho- (aceleração, agrupamento de interesses, atividades individuais, produção , avaliação e divulgação

CAP 7- ALGO MAIS…. E BEM MELHOR
• 5ª á 8ª série –adolescência –crise de autoconhecimento, a força do grupo, etário, sentir-se diferente dos demais pois seus interesses são outros- é mais difícil identificar os mais capacitados e talentosos
• Aplicar p Plano de trabalho como nas séries iniciais
• Nível médio em diante- 16 aos 18 anos juventude –auto exame, a aproximação com o chamado mundo do trabalho- vestibular – as vezes mesmo reconhecendo a capacidade o jovem precisa trabalhar, estudar à noite “ o mundo é muito duro”.

Cap 8- UMA BASE DE APOIO :A família
• A escola tem que estar atenta apoiar a família , a medida que a criança cresce o potencial maior vai se tornando mais visível no desempenho, na variação e diversificação de interesses
• A precocidade ao contrário terminado o processo de maturação tende a aproximar a crianças de seus pares etários Conclusão
• reconhecida a presença de cçs dotadas e talentosas- posicionamento filosófico, atitudinal e pedagógico de todos os educadores
• cuidar para que todas as crianças recebam o que precisam para desenvolver o máximo- trabalhar ativa e institucionalmente.
• o potencial precisa ser maximizado pela intervenção educacional
• professor deve ser capacitado para
a) levantar o julgamento- não se ela é superdotada, mas o que demonstra por suas ações
b) considerar a dimensão de tempo no processo de desenvolvimento
c) Exercitar paciência ao lidar com o desempenho diferenciado
d) Agir com cada criança tratando a diferenças individuais como um fato natural
e) Calibrar o trabalho pedagógico pelas pistas recolhidas da própria criança – Definir objetivos filosofia e orientação geral :
• Estrutura da escola
• Envolvimento do corpo docente
• Definição de uma Equipe responsável

  • posição das pessoas em relação do projeto
  • posição dos alunos
  • indicação de profissionais (DULCE)

HEYWOOD, Colin. Uma história da Infância: da Idade Média à Época Contemporânea no Ocidente. Artmed. 2004.


Passaram-se mais de 25 anos ao longo dos quais a obra de Philippe Ariès, História social da infância e da família, foi traduzida no Brasil e reinou quase solitária como referência para a história da infância ocidental. A publicação do livro de Colin Heywood permite aos leitores brasileiros o acesso a uma competente síntese do avanço dos estudos sobre o tema em alguns países europeus e nos EUA.
Heywood faz um rastreamento de pesquisas produzidas no Reino Unido, na França, nos EUA, bem como na Itália, na Rússia e nos países escandinavos, entre outros. Isso surpreende, pois não é comum encontrarmos obras de autores estrangeiros que reúnam como referências a bibliografia em língua francesa e em língua inglesa. Os estudos sobre a história da infância em nosso país têm se ocupado de algumas dessas pesquisas européias e norte-americanas e das críticas às teses de Ariès, mas as trataram em análises mais pontuais, referidas a um ou outro aspecto do tema.
O livro organiza-se em três partes. A primeira, ocupa-se das mudanças nas concepções de infância a partir da Idade Média. A segunda, trata da relação das crianças com seus pais e com seus pares ao longo das etapas do seu processo de crescimento. A terceira parte

dedica-se às crianças no mundo mais amplo, envolvendo o trabalho, a saúde e a educação. Mesmo com a grande abrangência de fontes bibliográficas, a linguagem é acessível a um amplo público leitor.
O livro parte da compreensão de que seria simplista considerar a ausência ou a presença do sentimento da infância em um ou outro período da história. Considera mais frutífera a busca de diferentes concepções sobre a infância em diferentes tempos e lugares.
O autor identifica várias “descobertas” da infância: nos séculos VI a VII, nos séculos XII a XIV, nos séculos XVI e XVII, no século XVIII e início do XIX, e no final do XIX e início do XX. A história da infância move-se por “linhas sinuosas”, de modo que a criança pode ter sido considerada impura no início do século XX, como o fora na Alta Idade Média. Se há uma mudança de longo prazo em que a progressiva aceitação da necessidade de uma educação escolar prolonga a infância e a adolescência, se há um interesse crescente e uma imagem cada vez mais positiva da infância, os debates assumem uma forma cíclica e não linear. A ambigüidade, nos diferentes momentos, polariza a criança entre a impureza e a inocência, entre as características inatas e as adquiridas, entre a independência e a dependência, entre meninos e meninas.
As relações das crianças com seus pais e pares é discutida sob vários aspectos: o desejo ou não de se ter filhos, o parto, o batismo, a apresentação das crianças à comunidade e a morte de mães e crianças. Heywood constata que até o impacto da medicina moderna, no final do século XIX, ter filhos era um empreendimento arriscado, mas isso não impedia a expectativa de procriação entre aqueles que se casavam.
A seguir, discute a questão das amas-de-leite, a alimentação, o vestuário, a higiene, o infanticídio, o abandono. Considera que a natureza dramática de algumas dessas questões, assim como a ampla documentação oriunda de instituições de atendimento e do judiciário, entre outras, favorece a ênfase da historiografia nesses aspectos. Entretanto, pondera que a maioria das crianças terá sido poupada desses traumas, vivendo histórias mais banais.
Quanto à segunda fase da infância, do desmame aos sete anos, identifica contrastantes formas de atitude dos pais: o tipo indiferente; o tipo “invasivo” ou “evangélico”, que vê a criança como pecadora inata; o seu oposto, que a toma como naturalmente inocente; e o tipo moderado. O autor cita pesquisas que indicam diferentes modos de comportamento materno e paterno, tanto entre personagens da nobreza e da burguesia como entre trabalhadores, camponeses e escravos norte-americanos.
A seguir, trata dos aprendizados e da educação das crianças: o controle dos esfíncteres, o caminhar, a fala, os brinquedos e brincadeiras, os livros infantis. Amedrontar, ironizar, castigar física e moralmente são formas de tratamento que ocorreram em diferentes momentos, embora também se pudesse identificar o combate a essas práticas, como no século XI, quando Santo Anselmo apontava as vantagens da gentileza e dos bons exemplos.
Aos sete anos marcava-se uma transformação na vida das crianças. Mudavam-se os trajes, diferenciavam-se os gêneros, atribuíam-se responsabilidades. Ampliavam-se as relações sociais, seja pela entrada no mundo do trabalho ou do estudo, muitas vezes com a saída de casa, seja pelo maior convívio com os grupos de pares, que irão rivalizar com a família nas influências sobre a socialização das crianças.
A última parte do livro trata da presença das crianças no mundo do trabalho e da sua saúde e educação. O autor considera que, apesar dos exemplos cruéis de exploração do trabalho infantil, grande parte do trabalho feito pelas crianças no passado seria casual e de pouco esforço, relacionado a tarefas de ajudar os adultos nos seus afazeres. Há exemplos de ambas as formas de tratamento, das suaves às extenuantes, no campo e na cidade, antes e após a industrialização. As fábricas intensificaram os abusos sobre as crianças e se isso levou à discussão e formulação de leis, a legislação não chegou a proibir, mas a regulamentar o trabalho infantil e seus efeitos são passíveis de discussão. A condenação e eliminação de boa parte do trabalho infantil, a construção de uma concepção moderna da infância, que destaca a sua vulnerabilidade e que põe a escola como local privilegiado para a infância, foi fruto de um longo processo.
Quanto à saúde, antes da medicina moderna, as crianças eram muito mais vulneráveis a inúmeros problemas, embora as evidências sobre as dificuldades por que passaram não sejam muitas. A melhoria dessa condição, com o passar do tempo, pode ser observada, por exemplo, pelos dados dos registros militares, relacionados à altura dos jovens: adolescentes da classe trabalhadora, nascidos no final da década de 1950, tinham 30 centímetros acima dos nascidos em meados do século XVIII, na Inglaterra. Mas há também estudos que mostram um declínio da estatura, em certos períodos, como entre 1760 e 1800, em Viena, provavelmente relacionado à deterioração dos padrões de vida e suas conseqüências para a nutrição. Outro indicador importante refere-se à mortalidade, que começa a diminuir, aos poucos, a partir do final do século XVIII, e mais efetivamente a partir do final do século XIX. Entretanto, o autor afirma que a melhoria nos dados estatísticos pode encobrir a persistência das desigualdades sociais: no século XIX, as crianças pobres e trabalhadoras eram mais baixas e morriam em maior número do que as de classe alta.
A substituição do trabalho pela escola, como principal ocupação da criança, fica mais caracterizada no final do século XIX e início do século XX. É uma longa história, que se inicia nos países protestantes do norte europeu, no século XVII. No século XVIII, reformadores começam a pensar em termos de um sistema nacional de educação. Heywood chama a atenção para as pesquisas que se ocupam das experiências educacionais anteriores, no âmbito do aprendizado dos ofícios, no período medieval. Considera ainda, que o acesso à educação também se fez marcar pelas desigualdades econômicas e de gênero e raça.
Nas conclusões, o autor reafirma a recorrência de vários temas nessa longa trajetória, da Alta Idade Média ao século XX. Indica melhorias significativas para sua saúde, educação e bem-estar, assim como o final da crença na impureza da infância. Considera, por fim, que as crianças não teriam sido vítimas passivas, possuindo alguma capacidade de resistência e de escolha.
Algumas críticas e considerações podem ser apresentadas à obra. Inicialmente, à edição brasileira. O cuidado com a revisão poderia ter evitado as várias falhas de digitação. O mesmo quanto à tradução, que incorre em alguns problemas. No subtítulo da obra, entende-se “tempos modernos” (modern times, no original) como “época contemporânea”. Embora o autor, no último capítulo e em alguns poucos momentos do livro, refira-se aos tempos atuais, o seu estudo estende-se de fato ao início do século XX, sem ocupar-se das questões ocorridas ao longo do século passado. Em outro momento, para se referir ao controle dos esfíncteres, afirma-se que uma das primeiras tarefas propostas por pais e amas “era o ensinamento de como utilizar o banheiro”. Parece haver um receio no uso de expressões como defecar e urinar e aí não se pode dizer se o problema é da tradução ou do texto original. Uma das falhas mais gritantes ocorre na página 178, quando ear deveria ser traduzido por “orelha” e não “ouvido”, pois não é factível que, na situação descrita, para castigar uma criança em uma oficina, alguém tenha “martelado um prego em seu ouvido”.
Quanto ao texto e à amplitude do período estudado, em alguns momentos, parece que se transita com uma certa ligeireza do período medieval aos séculos XVIII e XIX, sem considerar as diferentes condições dos diferentes momentos históricos. Apoiado nas pesquisas realizadas em diversos países, o livro pouco pode falar, ainda, da vida das crianças nos ambientes rurais. Entretanto, o esforço “olímpico” de síntese, como considera o autor, torna essas simplificações quase que inevitáveis.
É louvável a preocupação que acompanha todo o texto, de evitar uma compreensão da história como seqüência linear e evolutiva, assim como, por conseqüência, o entendimento de que, em cada momento haveria uma única infância, o que representa um grande avanço em relação às teses de Ariès. Mas ainda persiste, em vários momentos, uma certa compreensão hierarquizada das formas de sentimento e de relação entre adultos e crianças, como se os sentimentos mais positivos brotassem das classes superiores, irradiando-se para as inferiores.
Em outros momentos, a ponderação das ambigüidades pode levar a uma minimização das situações de exploração infantil, como na página 179, em que o autor afirma que “de forma nenhuma estas eram vítimas passivas da exploração” e que, de algum modo, “as crianças conseguiam transformar o chão de fábrica em um lugar de diversão para si próprias, subvertendo a atenção dos adultos ao seu redor”. É necessário, de fato, metodologicamente, evitar as interpretações generalizadas, que acabam por ajuizar que tais ou quais crianças tiveram ou não tiveram infância. Por isso, é importante buscar as evidências de como a condição infantil se manifesta, mesmo nas condições mais adversas. Mas também é preciso estar atento para não se cair no pólo oposto e considerar que essas crianças seriam felizes e independentes diante de uma relação de forças tão desigual como as que têm com os adultos.
Finalmente, cabe uma consideração do lado de cá, do hemisfério sul. A história ocidental ainda é contada no livro, como se não existíssemos, como se a colonização, o ouro, a prata, a batata e tantas outras coisas não fizessem parte da história do ocidente. Isso também remete à expressão “ocidental”, que retira explicitamente da análise os aspectos das relações com as sociedades e culturas orientais, que têm suas implicações na nossa história da infância. Para ser mais coerente com a preocupação em se considerar as diferentes condições sociais, culturais etc., para uma compreensão mais consistente da História, caberia referir-se à história da humanidade.
É claro que isso parece pedir demais, o que é fácil de se fazer em uma ligeira apreciação. Mas não custa indicar caminhos de reflexão para as nossas análises e pesquisas, sem deixar de considerar a importância do trabalho do autor, que avança muito mais do que outros, que generalizam para todo o mundo a partir de um único país ou região, ou de uma única referência lingüística.
Recomenda-se a leitura do livro a todos os que tenham interesse na temática.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação e educação Infantil – um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Editora Mediação.


Fonte: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742005000200014

Avaliar crianças exige dos educadores muita observação, reflexão, registros diários e grande sensibilidade. Esses são os pontos que se destacam neste livro, já considerado um clássico no tema. Nele Jussara Hoffmann defende que não devemos pensar na avaliação como julgamento de capacidades e aptidões, mas como acompanhamento de todas as manifestações infantis para propor brincadeiras, projetos e atividades adequadas a seus interesses nas diferentes faixas etárias. Nesse sentido, a autora sugere ações favorecedoras do desenvolvimento infantil, um planejamento flexível e dinâmico, a organização de um cenário educativo de jogos e brincadeiras em que a criança seja a protagonista de suas ações, a elaboração de relatórios de avaliação e dossiês para o melhor acompanhamento das crianças, entre outros temas abordados. As contribuições teóricas da obra se estendem aos professores dos anos iniciais. A obra foi selecionada no PNBE do Professor 2013 e distribuída às escolas públicas de todo país.
CAP.1 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O surgimento dos processos avaliativos, em educação infantil, deve ser questionado em termos de sua intencionalidade básica. Na verdade, a questão da avaliação insere-se na discussão histórica, acerca de uma concepção assistencialista ou educativa para o

atendimento às crianças. A exigência de um processo formal de avaliação parece surgir, mais propriamente, como elemento de pressão das famílias de classe média por propostas verdadeiramente pedagógicas, para além do modelo de guarda e proteção do modelo assistencialista. A prática avaliativa, dessa forma, surge como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores que se veem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das crianças.

Conceber o avaliar implica em conceber a criança que se avalia e essa não é uma prática neutra ou descontextualizada como procura se caracterizar a avaliação no ensino regular, onde os professores determinam sentenças sobre os alunos sem perceber o seu inalienável compromisso com os julgamentos proferidos. É preciso, portanto, ressignificar a avaliação em educação infantil como acompanhamento e oportunização ao desenvolvimento

interação com a criança. É essa a complexidade própria da avaliação em educação infantil.

Formar educadores infantis é muito mais do que lhes sugerir ou supervisionar um trabalho junto às crianças. É oferecer-lhes espaço de reflexão e troca de experiências e suscitar-lhes autonomia e iniciativa, principalmente no que se refere à avaliação.

O tema avaliação é por demais complexos justamente, porque é diretamente depende da observação das crianças em sua exploração permanente do mundo e da aproximação dos educadores com a realidade sociocultural dessas crianças, à luz de suas próprias representações e sentimentos. Não se pode conceber a avaliação como um jogo de regras uniformes e definidas, à luz de parâmetros fixos, controladores, pois ela encerra a dinâmica da interação e a própria dialética do conhecimento, com suas continuidades e descontinuidades.

CAP. III- AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A busca de significado pela avaliação requer o estudo das concepções de educação infantil, das teorias de desenvolvimento e das abordagens do processo educativo que elas se originam. O tema da avaliação insere-se gradativamente nessa discussão, buscando-se a contestação de práticas descontextualizadas da realidade da criança, de práticas assistencialistas ou compensatórias que se revelam nos processos avaliativos. Estudos e pesquisas invalidam as funções assistencialistas e compensatório da creche e pré-escola. A concepção construtivista-interacionalista de conhecimento provoca outro olhar sobre o desenvolvimento infantil e consequentemente sobre posturas pedagógicas e avaliativas. Segundo Piaget, a criança constrói o conhecimento na sua interação com o objeto, (…) os fenômenos físicos em geral. O que quer dizer que existe um sujeito ativo desde o nascimento, com estruturas orgânicas que impulsionam à ação, mas cujo desenvolvimento depende radicalmente dessa mesma ação.

Como seria consequência de certos procedimentos avaliativos, chega-se as famílias em termos do alcance pela criança de maior número de itens assinalados, ao treinamento de crianças por pais e professores para o alcance de “habilidades” ao final dos semestres, à retenção de alunos em certos níveis da pré-escola pelo não alcance de questionáveis aspectos como procurei exemplificar.

CAP. V- O ESPAÇO PEDAGÓGICO VERSUS AVALIAÇÃO MEDIADORA
Para que a avaliação se efetive como mediação, com sentido significativo das ações cotidianas e pensamentos das crianças. Um processo avaliativo mediador não entra em sintonia com um planejamento rígido de atividades por um professor, com rotinas flexíveis, com temas previamente definidos para unidades de estudo, onde os conhecimentos construídos pelas crianças não são levados em conta.
A ação avaliativa mediadora também não se efetiva num espaço pedagógico improvisado. As atendentes de creche assistencialistas, onde se realizam os estágios, pouco tem a nos dizer sobre as crianças além de algumas atitudes ou hábitos de dormir, comer etc. Sem propor nenhum trabalho às crianças a cada momento.

Atrelados com a visão comportamentalista, objetivos enunciados pelos professores referem-se à capacidade a serem atingidas pelas crianças nos domínios afetivo, cognitivo e psicomotor, aos quais me referi anteriormente. Na verdade o abandono de educação infantil em termos de políticas de educação concorre para tornar caótico esse panorama, onde se percebe a completa ausência de fundamentos que norteiam a constituição dos currículos.

É urgente repensar esse espaço pedagógico bem como a definição dos objetivos educacionais, uma vez que a finalidade da educação infantil é o acompanhamento sério e reflexivo do desenvolvimento global de uma criança, estendendo-se dos cuidados que ela necessita à natureza do seu ser racional, conhecido, desde recém-nascido.

CAP. V- RECORTES DO COTIDIANO.

Ao se perceber tais fundamentos essenciais ao delineamento de uma proposta pedagógica, torna-se necessário, assim, analisar os componentes curriculares que se articulam para compor o planejamento do cotidiano em educação infantil.

Historicamente, o planejamento na pré-escola organiza-se em unidades temáticas o que reproduz, de certa forma a organização curricular em disciplinas do ensino regular. O planejamento desenvolvido através de projetos pedagógicos, em educação infantil, tem por fundamento uma aprendizagem significativa para as crianças

A ação avaliativa mediadora implica em projetar o futuro a partir de recortes do cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a criança em seu desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de mundo oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurança para suas tentativas.

CAP. VI – UM OLHAR SENSÍVEL E REFLEXIVO SOBRE A CRIANÇA

Como provocar o professor a um olhar sensível e reflexivo sobre a criança que gere uma verdadeira aproximação entre ambos, que o leve a ser ainda mais curioso sobre as ações e os pensamentos dela? Percebe-se, no processo avaliativo, que difícil é para o professor dar-se conta de suas próprias concepções de vida.

O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias ações e por suas próprias ideias que se desenvolvem numa direção: para maior concorrência, maior riqueza e maior precisão. É preciso que o processo avaliativo supere o individualismo e gere a cooperação entre os elementos da ação educativa. A cooperação envolve o exercício da descontração, a coordenação da diversidade de pontos de vista para se ampliar o entendimento sobre a formação infantil.

Na tentativa de realizar uma síntese organizada das considerações feitas, aponto três princípios norteadores da avaliação mediadora que fundamentam a elaboração de registros de avaliação: princípio de investigação docente, princípios de provisoriedade dos juízos estabelecidos e princípios de complementaridade.

CAP.VII PARECERES DESCRITIVOS: UMA ANÁLISE CRÍTICA.

A falta de preparação dos professores para enunciar e redigir pareceres sobre o desenvolvimento infantil, a ausência de uma proposta pedagógica das instituições e que acaba por se retratar nessa forma de registro, ou a falta de acompanhamento consistente das crianças pelos professores que acabam por incorrer em certos absurdos registrados sobre elas. Hoffmann menciona alguns equívocos na elaboração dos registros avaliativos.
A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento infantil exige registros descritivos e reflexivos que ultrapassem em muito uma prática de “avaliação por cruzinhas” ou preenchimento de formulários padronizados. E essa é uma consideração que se aplica a todos as instancias da educação. O que se deve garantir em educação é o respeito às diferenças de cada um. E esse respeito às diferenças exige uma permanente observação e reflexão do processo individual de construção do conhecimento.

CAP. VIII- DELINEANDO RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO

O registro da história da criança, no processo avaliativo, não pode significar apenas memória como função bancária, ou seja, há que se pensar no significado desse registro para além da coleta de dados e informações. Por outro lado, em avaliação como nos basearmos apenas na memória, porque ela é muitas vezes falha.

CAP. VIIII- RELATÓRIOS DIARIOS E RELATÓRIOS GERAIS: UM EXERCÍCIO DE REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO

A avaliação, enquanto mediação insere-se no processo educativo como um instrumento de reflexão, que auxilie o professor a tomar consciência de mudanças a operar em sua ação, a comprovar e/ ou refutar hipóteses sobre processos vividos pelas crianças. Percebese no dia a dia do professor de educação infantil, o risco das rotinas, das ações improvisadas e/ ou não refletidas em termos do seu significado educativo para as crianças.

Os relatórios diários tem sido uma pratica das estagiarias do Curso de pedagogia, os relatórios evidenciam, em sua sequência e evolução, que está em jogo um processo de mudança conceitual das estagiarias, para o qual o suporte teórico e a relação dessa prática como essencial.
Os relatórios gerais, por sua vez, consistem em relatos globalizantes do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, numa turma de crianças, ao longo de um semestre letivo.

Minhas considerações sobre o livro.

A avaliação necessita ser uma prática multidimensional, e os educadores devem perceber que o ato de avaliar envolve aspectos importantes, dentre eles é válido destacar que saber valorizar as pessoas e compreendê-las, torna-se uma necessidade desse modo, é importante construir um envolvimento bem como o reconhecimento de que é primordial conhecer a criança e suas especificidades, para que a educação seja transformadora.

Considerei importante quando a autora destacou os pressupostos da avaliação, dizendo que a mesma deve servir para investigação, e jamais para estabelecer sentenças. A realidade é que muitos educadores não sabem avaliar, utilizam de testes e medidas apenas para aferir um escore aos alunos, desse modo, acontecem equívocos e o processo avaliativo acaba estando cada dia mais perto de números, não apresentando uma precisão nos resultados, entretanto, a avaliação deve ser um processo que proporcione um diálogo entre educador e educando.

Foi importante a analogia proposta pela autora quando faz menção da importância da prática pedagógica, esta que deve existir na educação infantil, pois sempre servirão de base de sustentação para a avaliação, assim, os educadores poderão recorrer a Teóricos que se estudaram o desenvolvimento humano, como por exemplo, Jean Piaget, Lev, S. Vigotski.

Se tratando dos registros, muitas instituições impõem tais práticas simplesmente porque ao final de cada etapa deverão prestar conta as famílias das crianças, enquanto estes deveriam valorizar o desempenho e o desenvolvimento de cada criança, de modo que a partir deles os educadores vislumbrassem possibilidades de reflexão no intuito de mudar tais práticas.
Desse modo, partindo do pressuposto que o livro traz reflexões importantes à prática educativa, neste sentido é viável recomendá-lo educadores, não somente aos que atuam na educação infantil, e também a estudantes e pesquisadores que lutam por uma melhoria na qualidade da educação, sabendo que para isso a avaliação é um aspecto primordial.

FREITAS, Luiz C. Avaliação educacional: caminhando na contramão. Vozes, 6ª Edição. Petrópolis / RJ, 2014.

O livro Avaliação Educacional: caminhando pela contramão faz parte da Coleção Fronteiras Educacionais, coordenada pelo professor Ulisses Ferreira de Araújo e editado pela Editora Vozes. A intenção dos autores, apresentada já no subtítulo da obra – caminhando pela contramão -, é apresentar uma forma de avaliação educacional para além da predominante, que, marcada pela classificação e por reprovações, faz com que muitos alunos percam o interesse pela escola e, consequentemente, a abandonem. No livro, ao postularem três níveis de avaliação integrados entre si (da aprendizagem, institucional e de redes de ensino), os autores buscam mostrar que vem sendo construída uma posição menos dicotômica e mais construtiva que pretende apropriar-se das ferramentas avaliativas sob outro conceito do que seja avaliar. Esse esforço é relatado ao longo da obra, conforme se observa nos três primeiros capítulos, onde é apresentado cada um dos níveis acima mencionados. No quarto capítulo, encontram-se reunidas as considerações finais.
Os autores Luiz Carlos de Freitas, Mara Regina Lemes de Sordi, Maria Márcia Sigrist Malavasi e Helena Costa Lopes de Freitas são docentes da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas e integram o Laboratório de Observação e Estudos Descritivos (LOED) da referida universidade; encontram- -se ativamente engajados em discussões acerca da avaliação educacional no país, num período em que a avaliação vem sendo considerada o centro de discussões e debates na busca de resultados que orientem políticas públicas em educação, sobretudo a partir dos anos 1990, quando verificamos o aparecimento do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (1993), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (1993), o Exame Nacional do Ensino Médio (1998) e o Exame Nacional dos Cursos (1995).
Algumas dessas avaliações se consolidaram na década seguinte (SAEB, ENEM), outras deixaram de existir (PAIUB, ENC) e deram lugar a novas modalidades de avaliação (Enade, Prova Brasil). Diante desse cenário, o livro apresentado busca oferecer elementos que possibilitem pensar, simultaneamente, a avaliação da aprendizagem, institucional e de sistemas de modo integrado, com esses três níveis de avaliação interagindo entre si. O primeiro capítulo, Avaliação da Aprendizagem: relações professor-aluno na sala de aula, trata a avaliação do ensino-aprendizagem a partir da definição de alguns conceitos. O primeiro conceito refere-se às categorias do processo pedagógico, dentre as quais se encontra a avaliação; nesse processo, os autores salientam o equívoco dos manuais didáticos que situam a avaliação como uma atividade formal que ocorre no final do processo de ensino- -aprendizagem; como alternativa para essa visão linear, apresentamse dois grandes núcleos ou eixos interligados de natureza dinâmica e contraditória: objetivos/avaliação e conteúdos/ métodos.
O segundo conceito diz respeito à organização do trabalho pedagógico, que se encontra superposto em dois níveis: sala de aula e escola, duplicidade que permite aos autores argumentarem acerca da avaliação da aprendizagem e da avaliação institucional, cujos focos são, respectivamente, a relação professor-aluno e o projeto político pedagógico da escola. Ressalta-se também a dualidade do processo educativo no fornecimento de instrução e formação.
Os autores atentam para o fato de que a escola tem se limitado a prover a apropriação da instrução; o conhecimento é visto como uma vantagem diante da sociedade competitiva que aí está. Mas esse não deve ser o único objetivo, pois seja tácita, seja plenamente, a escola é formativa; formação que se dá nas situações cotidianas do ambiente escolar. Isso permite confirmar que a avaliação não é somente uma questão técnica, mas envolve também juízos de valor por parte do professor.
Uma temática muito difundida nos meios educacionais – a do professor reflexivo – levou os autores à provocação do subtítulo do segundo capítulo: Avaliação Institucional: induzindo escolas reflexivas. Segundo eles, não é apenas o professor que precisa ser reflexivo, mas sim o conjunto da escola, que implica, além dos próprios professores, os funcionários, estudantes, gestores, pais etc. Por essa via, pensar a avaliação institucional implica repensar o significado da participação dos diferentes atores na vida e no destino das escolas. Nesse sentido, definem avaliação institucional como um processo que envolve todos os seus atores, com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento a partir dos problemas concretos vivenciados por ela. Alertam os autores que a questão da negociação que vise um pacto de qualidade é o ponto central da proposta apresentada. O pacto deve ser da escola com seus estudantes; da escola consigo mesma; da escola com os gestores do sistema escolar; e dos gestores do sistema para com a escola. A avaliação institucional deve, segundo os autores, ser um ponto de encontro entre os dados provenientes da avaliação dos alunos realizada pelos professores e a realizada pelo sistema, pois ambas têm como sujeito o aluno: figura central da escola.
No terceiro capítulo – Avaliação de redes de ensino: a responsabilidade do poder público -, os autores advogam que essas avaliações seriam mais eficazes se fossem planejadas e conduzidas no nível dos municípios pelos conselhos municipais de educação, que atuariam como reguladores dos processos de avaliação das redes de educação básica. Como primeiro passo para o processo da avaliação em redes, encontra-se a criação de um conselho gestor da avaliação da rede composto por representantes da administração pública e profissionais da escola, incluindo os pais dos alunos.
A esse conselho cabe a formulação dos conceitos que orientarão a avaliação e a operacionalização do processo de avaliação. Sua primeira atividade é delegar a uma equipe técnica a elaboração de uma matriz de referência para a produção da avaliação a ser conduzida na rede. Uma segunda etapa é o desenvolvimento dos testes a que os alunos irão responder. Paralelamente à elaboração dos instrumentos de avaliação, o Conselho Gestor deve liberar um processo de identificação de possíveis áreas que deverão ser objeto de acúmulo de dados. A proposta mencionada nos ajuda a pensar em uma avaliação em que a unidade é o município e não a federação ou o estado, prática até então predominante no Brasil quando se trata da avaliação em larga escala de redes de ensino.
Um exemplo de como criar um sistema de avaliação nessa configuração é apresentado nos Anexos do livro, onde se encontra uma carta de princípios organizados para nortear a avaliação para a rede de uma prefeitura municipal. A opinião dos autores é que a avaliação de sistemas (ou de redes) é um instrumento importante para a monitoração das políticas públicas e que seus resultados devem ser encaminhados à escola, que deverá consumi-los, validá-los e, assim, encontrar formas de melhorias. Afinal, caminhar na contramão não é perigoso? Com essa indagação, os autores nomeiam o quarto capítulo do livro, onde fazem suas considerações finais e retomam a intenção em propor para a avaliação educacional uma concepção guiada pela educação emancipatória, ancorada no desenvolvimento dos que fazem a escola e na responsabilidade do poder público.
O livro vem contribuir significativamente com as discussões acerca da avaliação educacional através de suas discussões teóricas e práticas tratadas ao longo dos capítulos. Não se trata de eliminar a importância da avaliação, mas recolocar as relações com a escola dentro de uma perspectiva colaborativa e de responsabilização bilateral entre poder público (avaliação de sistemas), escolas (avaliação institucional) e seus profissionais (avaliação da aprendizagem). Ao encontrar-se inserido numa coleção, a obra possui características dos chamados livros de bolso, o que não diminui sua densidade e importância para a área, dadas a relevância das discussões e as propostas nele apresentadas. Recebido em 4/5/2010 e aceito para publicação em 2/7/2010.

LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre, Artmed, 2002.

Introdução

Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de transformações profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da escrita, que só serão alcançadas através da

deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.

Torna-se então necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as práticas sociais de leitura e escrita, re-significando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele ‘como práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir’.

Para tornar real o que compreendemos ser necessário é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte de ‘resistências sociais’ para que então se possa propor soluções e possibilidades.

A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difícil, já que não são passíveis de se submeterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à conservação (reprodução da ordem social estabelecida).

É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem preestabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.

É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que como vimos ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.

E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliação, onde cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, não propicia ao aluno a oportunidade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes a instituição escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?

Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da educação os aspectos implícitos nas práticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as prerrogativas essenciais a esse aprendizado.

Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como ferramenta capaz de articular os propósitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a autonomia, já que envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma abordagem multidisciplinar.
“É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão – que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer relações entre diferentes situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo… “.(p.23).
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é necessária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a autora, ‘ao diminuir a pressão do controle, toma-se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam […]’ já que no trabalho com projetos os alunos discutem suas opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cidadãos praticantes da cultura escrita.

Capítulo 2 – Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita

“O desafio […] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros”, (p.27)
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecânicas e sem sentido que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa também, preparar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, conseguindo que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de ‘se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal’.
É possível a mudança na escola?
Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes, constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos.
“… O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos – dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para aqual a educação é o ultime portador de ilusões”2.

Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda da prática didática vigente hoje nas instituições de ensino, capaz de tornar possível a leitura na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que como em outras áreas do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano – como os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus profissionais, já que esta é condição necessária, mas não suficiente, é preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que permitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.

O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita – lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a criança, já que foi produzido sistematicamente para ser usado no espaço escolar – a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, depois complexas, palavras, frases…) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.
“Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social nãoescolar”. (p.35)
O “Contrato Didático”
O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leitura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele ‘saiba’ sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpretações: “A ‘cláusula’ referente à interpretação de textos parece estabelecer […] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor…”.

Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, principalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática – divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação – que devem levar em conta esses resultados -, é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade e particularmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita.
Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos professores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos – objeto de ensino -de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação do conhecimento.
Requer que não se perca de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. Requer ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construção de sua aprendizagem, re-significando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda sociedade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.

Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de discussão e troca de experiências e informações, que dentre outros aspectos servirão para levar o professor a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritária a formação dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente’.

Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de darconta das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, à longo prazo, capacitem o professor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular
É importante que, ao propor uma transformação dídática a uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá através do conhecimento de suas necessidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta suprir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará alguns em detrimento de outros. “Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista didático”.(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos’, ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência fundamental às práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.

Os estudos em torno das práticas de leitura existentes ou preponderantes no decorrer da história da humanidade mostraram que em determinados momentos históricos privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.

Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível – nas sociedades mais abastadas – as práticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista ou apertas indicando a leitura de algum título ou autor.

O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), portanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos através de práticas de leitura significativas que propiciem reflexões

individuais e grupais, que embora demandem tempo, são essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita.
“…É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[…] de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a ‘linguagem que se escreve’ e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação […] recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos […[é assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexão metalingüística”. (p. 64).
Capítulo 4
E possível ler na escola?
“Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendêla melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita…”.(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:

  1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto;
  2. A crença – como diria Piaget1- de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos, e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.

Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam considerados os resultados dos trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele se dá através

da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.

Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.

O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algum propósito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questão e são estruturados da seguinte forma:

a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando prepará-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);
h) Redação coletiva do trabalho final;
i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair informações de diversas fontes, inclusive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas, e que, portanto, apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realização desses projetos as crianças não leem e escrevem só para ‘aprender’, a leitura assume um propósito, um significado, que atende também aos propósitos do docente – de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque propiciam o rompimento com a organização linear dos conteúdos já que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos próprios conteúdos em outras situações e ainda, a análise destes a partir de um referencial diferente.

Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais, como ‘a hora do conto’ semanal ou momentos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordial de ‘criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário’ já que em todos eles observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita.
“É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças”. (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e, abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimento de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, já que estes devem justificar perante o grupo as conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar, que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do professor – fazendo perguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósitos referentes à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula.
Com esta atitude ele estará propiciando a criança a oportunidade participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar,

leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito das ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.

As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, transformando a escola em uma ‘micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores…”. (p. 101).
Capítulo 5
O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor
“O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas”. (p. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclusividade dos professores que trabalham com crianças, ele está presente também em nossas oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber é preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise

O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apresentadas permitem uma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leitura e escrita.

Optamos por utilizar, a princípio, os registros das ‘situações boas’ ocorridas em sala de aula, porque percebemos, através da experiência, que a ênfase nas ‘situações más’ distanciava capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser feito, em suma, quando enfatizamos ‘situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.

É importante destacar que as ‘situações boas’ não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, enriquecem a prática docente, pois são: considerados como importantes instrumentos de análise da prática didática – ponto de partida de uma nova reflexão – sendo vistos como parte integrante do processo de construção do conhecimento.
“… a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e intervenções didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e de s processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianças”, (p. 116).
Palavras Finais

Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua prática docente.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2011.


INTRODUÇÃO
Dentre os vários mecanismos que podem definir a democratização do ensino, temos as eleições para diretor e para o grêmio estudantil, a elaboração do projeto político pedagógico, o acesso à escola e, sem dúvida, para Luckesi (2006, pág. 62) a permanência do educando na escola e a consequente conclusão do período escolar também são consideradas como mecanismos democratizadores do ensino público. Chamo a atenção para o término da fase escolar, porque ele só acontecerá a partir da maneira como os(as) professore(as) estão avaliando o processo de ensino e aprendizagem dos seus alunos. Caso contrário, será motivo de evasão e alto índice de repetência escolar.
Evidentemente, como a escola está inserida no movimento da prática social, deverá buscar estratégias pedagógicas para não cometer, no plano da realidade, práticas antidemocráticas, que dificultam o acesso da aprendizagem e afastam o aluno da escola. O papel da escola é garantir a permanência do educando até que ele atinja um nível de conhecimento capaz de relacionar-se socialmente. Entretanto, isso só é possível quando a aprendizagem dá-se através de instrumentos avaliativos voltados para uma perspectiva processual e qualitativa do educando. Perceba que é qualitativa; não classificatória. Visando ampliar a reflexão sobre esse tema é pertinente questionar-nos

  • Por que avaliamos?
  • Qual a diferença entre conceitos e notas?
  • Por que a prova é vista como um fantasma que amedronta os alunos?
  • Qual o motivo pelo qual saíram os conceitos e voltaram as notas?
  • Por que não avaliamos o processo de ensino-aprendizagem dos alunos de forma processual, contínua e qualitativa?
    Por isso, nossa intenção é argumentar junto aos profissionais/educadores que ato de avaliar não está, necessariamente, ligado à um conjunto de técnicas e normas, mas de uma certa medida de compreensão, análise e reflexão crítica da nossa prática pedagógica no dia-a-dia da escola. Buscando, é claro, adotar meios de avaliação mais libertadores do processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Assim, esperamos que esse texto sirva de instrumento de reflexão para que possamos olhar para dentro de nós mesmos e começar a mudar nossa postura tradicionalista, burocrática e seletiva de avaliar nossos alunos.

A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO OS PROFESSORES
Ao perguntar a três professoras de uma escola pública sobre a concepção de avaliação da aprendizagem escolar, elas responderam-me:
Professora A: “É avaliar o quantitativo e o qualitativo. Processo contínuo, observando a participação, atividade, o dia-a-dia do aluno no processo de ensino-aprendizagem”.
Professora B: “Avaliação é um processo contínuo que envolve desde participação do aluno nas aulas até as atividades como provas e trabalhos. É dependente da relação entre o professor, a turma e a metodologia adotada para as aulas”.
Professora C: “Avaliação é uma apreciação global do desenvolvimento do educando em relação ao que ele conseguiu assimilar em determinado período”.

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA

O modelo de avaliação atualmente utilizado na escola pública é baseado no processo classificatório, ou seja, tem como princípio a exclusão, não a inclusão.
As instituições de ensino, dessa forma, não estão formando jovens talentos nas três culturas: humana, científica e artística, mas alunos treinados para obter um valor “X” numa escala de 0 a 10 ou conceitos – DC (Desempenho Construído), DEC (Desempenho Em Construção), DNC (Desempenho Não Construído) – pela aprendizagem que é medida por testes (mal formulados) no final de cada unidade. Para Hoffmann (2001, pág. 52), além do teste ser usado de forma equivocada nas escolas, ele é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de investigação.
Ao consultar os alunos de diferentes séries da Escola Estadual Severino Farias, se eles sabiam quais eram os critérios que os(as) professores(as) usavam para lhes atribuir uma nota, 67,5% dos educandos responderam-me que não sabiam. Outro dado importante a destacar é que 51,42% preferem ser avaliados pelos conceitos.
Concordo com os educandos porque eles não são produtos de supermercado para lhes atribuir um valor numérico. Penso que essa prática também é discriminatória, uma vez que não são levadas em consideração as questões psicológicas e sociológicas dos alunos. Conforme Luckesi (2006, pág. 79), “os conceitos estariam efetivamente expressando a qualidade da aprendizagem do aluno naquela unidade de conhecimento e não uma ‘média’ de elementos sobre os quais não se pode fazer média”.
A escola pública trabalhava com os conceitos (DC, DEC e DNC) que no fim do ano letivo de 2007 foram convertidos em notas. Em outras palavras, podemos dizer que os conceitos só serviam para escamotear as notas. A escola poderia continuar avaliando através dos conceitos na medida em que eles fossem utilizados e interpretados de forma correta. Luckesi (2006, pág. 78) traz uma contribuição relevante para que possamos compreender melhor a diferença entre notas e conceitos.
AQUILO QUE SURGERE A SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE PERNAMBUCO

  1. Da Avaliação da Aprendizagem do Aluno
    1.2 uma avaliação planejada no horário da aula-atividade pelos professores da disciplina e série e realizada individualmente por todos os alunos da série por disciplina, contemplando os conteúdos mínimos definidos pela Secretaria de Educação no bimestre;
    1..3 essa atividade deverá ser organizada, preferencialmente, no formato de questões de múltipla escolha;
    Sobre avaliação de múltipla escolha, Chalort diz:
    “O modelo baseado em assinalar uma alternativa, em certo ou errado, em verdadeiro ou falso, não mede a atividade intelectual; o mundo do verdadeiro ou falso é do fanatismo e não da cidadania. Nega a reflexão e o saber e impede que os alunos leiam, escrevam e aprendam. O trabalho do professor é fazer nascer novas questões e o interesse pela escola, caso contrário, ele gasta o ano letivo em imbates sem soluções” (Bernard Charlot, 2006).
    COMO OS PROFESSORES ESTÃO AVALIANDO OS ALUNOS NO SEU PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM E O QUE NOS DIZEM OS TEÓRICOS
    Os professores usam o instrumento de avaliação (a prova, o teste) como ameaça e para valer sua autoridade quando os alunos estão bagunçando. Diante dessa situação, ouvimos dos docentes as seguintes frases: “Me aguardem com a prova da próxima semana”, “Se vocês não pararem de bagunçar vou fazer um teste ‘relâmpago’ valendo de zero a dez”, “Estudem! Prestem atenção! A prova desta unidade vai ser muito difícil”.
    Assim como Hoffmann, para muitos teóricos, esse tipo de avaliação já é considerado arcaico, tendo em vista outros métodos de avaliação mais coerentes e justos. O professor, por exemplo, que entende o educando como um ser histórico, cultural e afetivo (subjetivo) que apresenta avanços e recuos. Luckesi (2006) defende a idéia de que deverão ser coletados dados da realidade das condutas dos alunos e, por conseguinte, uma tomada de decisão dos resultados satisfatórios e insatisfatórios. Caso isso não esteja acontecendo nas escolas, o ato de avaliar está perdendo o seu verdadeiro sentido: desenvolver habilidades cognitivas nas diversas áreas do saber, o que significa, também, contribuir com a formação humanística do educando.

Outro meio considerado punitivo e injusto que a escola e, consequentemente, os professores aplicam no processo de avaliação e no rendimento cognitivo dos alunos é as indevidas correções. Não é que vamos deixar de corrigir, mas o segredo está em como corrigir. Pois Hoffmann (2001, pág. 59) afirma:
“se valorizamos os ‘erros’ dos alunos, considerando-os essenciais para o ‘vir a ser’ do processo educativo, temos de assumir também a possibilidade das incertezas, das dúvidas, dos questionamentos que possam ocorrer conosco a partir da análise das respostas deles, favorecendo, então, a discussão sobre essas idéias novas ou diferentes”.
Hoffmann, ainda nos questiona:

  • Qual o significado de se atribuir notas a toda e qualquer tarefa do aluno, desde que ele ingressa na escola?
  • Por que se usam canetas vermelhas, salientando a ação corretiva?
  • Qual a razão dos calendários de provas, atestados médicos nas ausências, uso obrigatório de canetas pelas crianças?
  • O quanto somos responsáveis pelos fantasmas das provas? E com que propósito?
    A partir deste pressuposto, Luckesi (2006) sugere que a avaliação seja diagnóstica, ou seja, os dados coletados deverão ser analisados criteriosamente não com o objetivo de aprovar ou reprovar os alunos, mas para os(as) professores(as) reverem o desenvolvimento do aluno, dando oportunidade para que ele avance no processo de construção do conhecimento. Neste tipo de avaliação, a participação dos educandos é peça fundamental, pois juntos aos professores poderão entender/compreender a situação da aprendizagem que, por sua vez, está atrelada ao ensino. Assim, a avaliação será colocada em prática com aqueles que tiverem a oportunidade de freqüentar, participar e interagir com o processo de construção do conhecimento na sala de aula.
    Um exemplo desse processo diagnóstico e reflexivo da avaliação seria os conselhos de classe. Hoffmann (2001, pág. 106) traz uma contribuição relevante sobre o objetivo e a função dos conselhos de classe na escola, confira:
    “Ora, sem duvida, esses deveriam ser momentos importantes das instituições: professores de todas as disciplinas, supervisores, orientadores, diretores (em algumas escolas, os alunos) reunidos para conversar, trocar idéias, sugerir alternativas às dificuldades de todos! (…) Ao contrário, reduzem-se à apresentação de notas ou conceitos dos alunos e seleção de pareceres finais dentre um rol já estabelecido pela escola”. CONSIDERAÇÕES FINAIS
    Em síntese, concordo com Lucksi (2006, pág. 66) quando diz: “a nosso ver, a atual prática da avaliação escolar tem estado contra a democratização do ensino, na medida em que ela não tem colaborado para a permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa”.
    A meu ver, a escola pública só irá melhorar em todos os aspectos e, principalmente, na avaliação da aprendizagem escolar quando ela entender de fato que, por ser pública, é democrática, e por ser democrática, é de todos. E será com a participação dos alunos, professores, coordenadores, equipe gestora e a comunidade, tendo vez e voz nas ações planejadas e fundamentadas no Projeto Político Pedagógico da instituição escolar, que teremos um ensino democrático e de qualidade.

MATURANA, H.R. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004.

A feliz associação entre o biólogo chileno Humberto Maturana e a psicóloga alemã Gerda Verden-Zöller, no livro Amar e brincar, dá continuidade à Teoria de Santiago1 de Maturana e Francisco Varela e amplia sua abrangência, penetrando nos campos da antropologia da educação, da sociologia e da política. A parceria dos autores, mais que oferecer uma possibilidade de reflexão sobre um encaminhamento histórico que, no limiar do séc. 21, redundou na emergência do existir num mundo globalizado que, discursivamente, apregoa a democracia e, concomitantemente, expande a sujeição, a miséria, a desigualdade de saberes e poderes, traz também a denúncia da morte da infância pela cultura do contínuo preparar-se para o futuro, sem o viver aqui e agora, acrescida dos malefícios advindos do distanciamento corporal e emocional da criança com o adulto. Tanto para Maturana quanto para Verden-Zöller, essa situação é incompatível com a democracia. E aí está a grande colaboração de ambos.
Amar e brincar retrata, até mesmo em sua organização, a parceria dos autores: há um primeiro ensaio de Maturana no qual desenvolve ideias sobre o surgimento do patriarcado. A seguir Verden-Zöller apresenta um informe sobre suas pesquisas junto a crianças e a oficinas materno-infantis e, finalmente, ambos, em um derradeiro ensaio, retomam suas concepções e desenvolvem conclusões. Maturana, em seu ensaio, articula ideias antropológicas que buscam explicar a atual condição humana, notadamente na cultura ocidental, pelo processo de aculturação e mudança cultural. Em uma viagem no tempo, retoma a história evolutiva do grupo de primatas bípedes que, a partir da emoção, na linguagem, faz surgir a linhagem humana. Criando e conotando termos como matrístico, linguajar, emocionar e conversar, Maturana sustenta que todo o viver humano ocorre em redes de conversações. Enfatizando o linguajar sustentado no emocionar, desvela como pode ser mudado o curso da cadeia subsequente. A história da humanidade seguiu e segue os passos do emocionar, dos desejos e não de recursos disponíveis, das oportunidades, ideias, valores, símbolos.
Todos esses têm significação a partir de sua aceitação, de como são conotados emocionalmente. É o emocionar que os torna orientadores de nosso viver. O que se deve tentar desvendar é o caminho percorrido pelo emocionar na trajetória histórica da humanidade, as mudanças das conversações que, por sua vez, modificam o emocionar e ainda as circunstâncias que estabilizam, ou dão origem a novos emocionares. O viver da comunidade depende dessas redes de conversações. As alterações ocorrem por conta das mudanças no emocionar e se conservam a partir do desenvolvimento das crianças nessa nova rede.
O autor percorre os caminhos do viver numa cultura matrística, cuja relação é com a terra, suas sazonalidades, seu renovar constante, o olhar voltado para o chão, para o verde, para o lobo que espreita, mas também tem direito de comer – Maturana introduz o viver do pastor; viver que, para o apascentamento, mantém o humano isolado, tentando o diálogo com a imensidão dos céus, sofrendo o medo das intempéries e descobrindo que estabelecer redil e acabar com lobos torna-o mais forte. Expõe, assim, sua compreensão do surgimento do patriarcado europeu, ao qual nos filiamos como cultura, e que se mantém, geração após geração, independente das consequências que traz.
É o início do emocionar pela violência, pela adoção de um comportamento destrutivo em ‘grande quantidade’; um emocionar que exige do homem, desde pequeno, a valorização dos que, sozinhos, enfrentam as adversidades e desprezam os de menor força. Dessa maneira, a mulher passa a ser entendida como uma de suas posses, o que abre caminho para o domínio da sexualidade feminina.
Nesse trajeto, chega aos dias atuais, à questão do exercício da democracia em diferentes culturas, que trazem em si contrários, os quais, devido ao lastro do emocionar patriarcal, na prática se excluem. As explanações de Gerda Verden-Zöller sobre sua pesquisa, cujo objeto é o desenvolvimento da consciência individual e social da criança, são apresentadas de maneira tão prática que, sem omitir os fundamentos teóricos, possibilitam a pais e educadores uma resposta exequível à clássica pergunta: o que fazer? As explicações sobre a gradação de conversas e exercícios desenvolvidos com as mães, nas oficinas materno-infantis, oferecem um rumo a ser experimentado, já que viabilizam a tomada de consciência dos pais sobre a importância da “aceitação mútua, em total confiança”, na relação adulto-criança. As boas ilustrações favorecem o entendimento das etapas percorridas pelas mães e crianças nesse caminhar na e para a democracia consciente. A solidariedade, a liberdade na igualdade das diferenças, é exercida no amor. Amor que, embalando o indivíduo desde os primeiros passos, passa a ser parâmetro do viver. Os ensaios apresentados por Maturana, assumidamente, são fruto das conversas mantidas com Gerda Verden-Zöller sobre sua pesquisa: a relação materno-infantil, o papel da emoção e da corporeidade na formação do indivíduo, de sua sociabilidade. Por sua vez, a pesquisa tem, declaradamente, muito das obras de Maturana sobre biologia do conhecimento e biologia do amor.
Assim, Amar e brincar é o retrato vivo da interação entre dois humanos que assimilaram, segundo as estruturas de cada um, o que de melhor o outro tinha para oferecer. Tratando de diferentes áreas do conhecimento humano, complementam-se e, solidariamente, compartilham conosco seus saberes. Sabem o que fazem e fazem o que sabem. À Editora Palas Athena cumpre reconhecer a cuidadosa tradução, o projeto gráfico e a escolha da obra, uma vez que também faz o que sabe e sabe o que faz: trabalhar pela paz com qualidade de vida.


Fonte: https://www.redalyc.org/pdf/715/71560110.pdf


MISKOLCI, Richard. Marcas da diferença no ensino escolar (org.). São Carlos: EDUFACAR, 2010.

Marcas da Diferença no Ensino Escolar fornece informação clara e atualizada para se lidar com gênero, sexualidade e relações étnico-raciais na sala de aula. Auxilia na compreensão de questões ainda pouco exploradas na área de educação, mas que se impõem na prática exigindo que educadoras e educadores se aprofundem nelas, questionem o senso comum e encarem os desafios do presente com os olhos voltados para o futuro.
Ainda que não seja um tema novo no campo das ciências sociais, o processo de reaproximação dos pesquisadores nessa seara com o campo educacional é algo que vem ganhando fôlego a partir dos anos de 1980 no Brasil1 e expandindo-se significativamente em termos de temáticas abordadas, bem como de aproximações teóricas e metodológicas. Uma das características inegáveis desse processo, especialmente se considerarmos o período mais recente, diz respeito a como a agenda de pesquisa vai sendo modelada em uma íntima relação com as políticas públicas em educação, que, por sua vez, representam os anseios e as disputas de diversos setores da sociedade.
Nesse sentido, é inegável o protagonismo que vem a assumir a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) em 2004, que buscou superar o caráter fragmentário que havia até então das políticas educacionais voltadas para a diversidade cultural, aglutinando uma série de projetos que se encontravam dispersos pelo Ministério da Educação (MEC).
Tem havido, portanto, um crescente investimento nas políticas voltadas para a diversidade no âmbito educacional, o que tem se substanciado das mais diversas formas.
Nesse conjunto de ações desenvolvido pela SECADI, destaca-se o curso em nível de pós-graduação lato sensu “Gênero e Diversidade na Escola” (GDE), que vem sendo desenvolvido em uma ampla parceria entre o MEC e universidades públicas Brasil afora, visando ofertar formação continuada para professores que atuam na Educação Básica dentro dessa linha temática.
Diferenças na Educação: outros aprendizados é um material que se origina da segunda turma de especialização em GDE ofertada pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), sendo também o segundo livro que se origina desse curso, tendo em vista que foi publicado anteriormente Marcas da Diferença no Ensino Escolar (2010), que, assim como este, se propunha a desenvolver um material que pudesse chegar aos professores sem perder sua qualidade teórica, o que é uma de suas marcas mais singulares.Acredito que a tônica principal dessa coletânea se mantém com relação ao trabalho de 2010, que se pauta da superação da perspectiva da diversidade pela diferença; porém, há inegavelmente avanços, o que se deu em grande medida devido ao processo de amadurecimento dos pesquisadores envolvidos a partir da experiência anterior, como fica bem claro em “Introdução: outros aprendizados”, escrito por Richard Miskolci, Jorge Leite Júnior e Thamara Jurado, que indicam a busca pela elaboração de um curso mais dinâmico, bem como a busca por um modelo mais avaliativo.
Não à toa, a questão da religião entra como um novo capítulo, que não havia sido explorado no trabalho anterior, tendo em vista que esse elemento surgiu nos espaços de discussão do curso. Em “Diferenças na Escola”, Ana Paula Vencato explora o conceito que é central para os demais capítulos, situando teoricamente de forma geral o grupo que compõe toda a coletânea, ao trazer a diferença como algo constitutivo da sociedade e da escola, esta é apresentada como uma instituição que historicamente tem dificuldades em lidar com a diferença, tendendo a instituir práticas homogeneizantes.
A autora caminha para uma defesa do respeito às diferenças, dando um passo do discurso da tolerância, o que é articulado com a questão do Bullying, utilizando dados de uma pesquisa de 2010 que indicam a amplitude da questão, finalizando o capítulo com uma reflexão sobre como lidar com as diferenças. Segundo a autora: Precisamos repensar conteúdos, práticas, ações, se quisermos produzir uma escola realmente justa, e trocar o silêncio e a ausência confortável dos diálogos pelo desconforto de falar sobre as coisas do cotidiano escolar.
É preciso transformar cada comentário jocoso, cada julgamento de valor, cada intervenção agressiva e preconceituosa em uma oportunidade de discutir velhos preconceitos, esteriótipos e exclusão e construir uma nova forma de lidar com o conhecimento, com as histórias de vida de todas as pessoas que transitam pela escola, com seu entorno e a vida social. (p. 53).
Creio que esse mote norteia em grande medida todos os demais capítulos, como o seguinte: “Religiosidades e Educação Pública”, de Tiago Duque, cuja tônica principal é a busca pela valorização da diversidade religiosa e a defesa da laicidade. A partir de conceitos centrais na antropologia, o etnocentrismo e o relativismo, ele realiza sua defesa da diversidade religiosa, numa compreensão de que, ainda que o Estado seja laico, as pessoas são religiosas, e que estas também são marcas da diferença que devem ser discutidas em sala de aula.
De forma muito acertada, o autor indica que essa questão não deve ser discutida exclusivamente pelos professores de Ensino Religioso, mas por todos os docentes, o que é algo fundamental em minha percepção, uma vez que, segundo algumas pesquisas, como a de Maia, os maiores conflitos e discussões envolvendo a questão religiosa surgem em outras aulas.
Duque se utiliza ainda dos dados do Censo de 2010 para problematizar nossa diversidade religiosa, direcionando para o encerramento do capítulo no qual ele realiza algumas propostas metodológicas de se pensar tais questões em sala de aula, indicando ao professor tanto a necessidade de ouvir atentamente as opiniões dos alunos, para, a partir daí, formular suas questões, quanto de estudar em maior profundidade a temática da laicidade.
Larissa Pelúcio, em “Desfazendo Gênero”, vai desde um resgate histórico sobre o conceito, de forma que o leitor ainda não familiarizado com a discussão possa conhecer seus fundamentos e significado, passando pela introdução dessa questão no âmbito escolar, o que é de fundamental relevância, tendo em vista que, desde a educação infantil, há um claro reforço da estrutura escolar para naturalizar as diferenças de gênero. A autora realiza ainda uma articulação necessária, que diz respeito à relação entre gênero e mídia, o que aparentemente poderia ter pouca relação com o universo escolar é trazido como algo visceralmente ligado, e mais que isso, a autora diz apostar “[…] grandemente no trabalho com mídias diversas em sala de aula, pois nos valendo dos diversos produtos culturais temos mais chances de provocar as turmas a também contarem suas histórias com protagonismo e criatividade.” (p. 134).
Por fim, há o levantamento de questões que se mostram relevantes para a prática pedagógica dos professores, seguido de algumas orientações para a realização de dinâmicas em sala de aula envolvendo a questão de gênero, ao menos três são apresentadas, além de indicações de material audiovisual. “Escola e Sexualidade: uma visão crítica à normalização”, de autoria de Fernanda de Figueiredo Balieiro e Eduardo Name Risk, dialoga diretamente com os capítulos anteriores, especialmente o último, e começa a discussão pela (in)visibilidade da sexualidade no espaço escolar, o que é problematizado a partir da instituição da heterossexualidade dentro das normas implícitas do espaço escolar, o que reforçaria as diversas formas de preconceito e discriminação. Essas questões são discutidas também no nível mais macrossocial, o que é abordado no nível histórico e também na análise de como a heteronormatividade molda as relações sociais. Percebamos que os autores mantêm uma preocupação constante em dialogar em dois níveis, em um mais geral, que considera a questão da sexualidade no âmbito das relações sociais, e noutro que se volta para a escola, compreendendo a relevância desse espaço enquanto um locus de produção e reprodução das normas sociais.
Isso é feito em um amplo diálogo com questões que estão postas nas discussões do cotidiano dos alunos, como a “cura gay” e a “marcha das vadias”. Seguindo a estrutura mais geral do livro, a última parte se propõe a uma discussão sobre as possibilidades pedagógicas de se discutir essas questões, chama a atenção do leitor o fato de que um dos pontos discutidos é “diferenças, religião e sexualidade”, o que aponta para a potencialidade de diálogos entre os capítulos da coletânea. Paulo Alberto de Santos Vieira e Priscila Martins Medeiros assinam o último capítulo, intitulado “Pela desracialização da experiência: discurso nacional e educação para as relações étnico-raciais”, que é situado dentro dos avanços mais gerais que têm ocorrido nos últimos anos, especialmente os institucionais, contextualizando em termos históricos e conceituais a questão das relações étnico-raciais, o que é afunilado para o caso brasileiro, que, devido a uma série de questões, possui características bastante idiossincráticas, tendo sido interpretada de diversas formas pelos intelectuais brasileiros. Por fim, os autores pontuam os marcos legais e os avanços ocorridos na última década, no campo da educação, nas relações étnicoraciais, finalizando o capítulo de forma distinta dos demais, por não indicar propostas pedagógicas; todavia, creio que é relevante indicar que, entre os marcos apontados, há as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, para a Educação Quilombola e para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, que possuem elementos nessa direção. A coletânea avança no debate e consegue construir, ao mesmo tempo, um tipo de produção que serve de material de apoio para os professores que estão atuando na Educação Básica, mas também que pode ser uma referência no âmbito da formação docente, para a qual a diferença ainda é um desafio.
O acumulo experiências do GDE da UFSCar, que tem se substanciado também no nível na produção acadêmica, aponta para o êxito das políticas públicas em educação voltadas para a discussão sobre a diferença, bem como para a capacidade de tais políticas possibilitar a aproximação entre as ciências sociais e a educação, produzindo um frutífero resultado.
Fonte: https://www.redalyc.org/pdf/381/38142136020.pdf

OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico.São Paulo: Scipione, 1995.

Palavras-chave: mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona de desenvolvimento proximal
A professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoria de Vygotsky:

  • “o homem biológico transforma-se em social por meio de um processo de
    internalização de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos”
  • a obra de Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;
  • um grande problema na área da educação no Brasil é a tentativa de se estabelecer uma proposta pedagógica única, baseada numa idéia de escolha da melhor teoria, principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.

E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuição, destacando que a melhor forma de atuação será a de compreender o melhor possível cada abordagem para que haja um real aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado.

Vivemos hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas em particular, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o conhecimento acumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais completa de seus objetos. A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois, forte apelo para o pensamento contemporâneo.
Do mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e a ênfase em seus processos de transformação também são proposições muito importantes no ideário contemporâneo.
A discussão do pensamento Vygotsky na área da educação e da psicologia nos remete a uma reflexão sobre as relações entre este autor e Piaget.
No Brasil, Piaget tem sido a referência teórica básica nessas áreas e a penetração das ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos dois autores.
Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta: Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler e discutir, em seus textos, os dois primeiros trabalhos de Piaget (A linguagem e o pensamento da criança, de 1923, e O raciocínio na criança, de 1924). Piaget, por outro lado, só foi tomar conhecimento da obra de Vygotsky aproximadamente 25 anos depois de sua morte, tendo escrito o texto “Comentários sobre as observações críticas de Vygotsky”, como apêndice à edição norte-americana de 1962 do livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky.
Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral, explicando a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história.
Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. A questão central de sua obra é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processo denominado mediação.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. O autor propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.
Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano colocam que (…) “o cérebro é a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.”
Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Atenção
A ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo sócio histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna – é interpessoal e se torna intrapessoal.
Vygotsky usa o termo função mental para se referir aos processos de pensamento: memória, percepção e atenção; sustenta que o pensamento tem origem na motivação, no interesse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoção.
A interação social e o instrumento linguístico são decisivos para a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem se interrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento – como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sociointeracionista, sociocultural ou sócio histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos.

Os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
Existem, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança é capaz de fazer por si própria, e o outro, potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.
Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; distância entre os níveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais as interações sociais são o centro, estando então, ambos os processos – aprendizagem e desenvolvimento – interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual interno – relações intrapessoais.
Portanto, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo de ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir neste processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É o papel do docente, portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com a interferência do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção a construção de conceitos.
O aluno não é somente o sujeito da aprendizagem; ele é aquele que aprende, junto ao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferencia-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.
A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.
Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo, o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo que o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
“O desenvolvimento (…) quando se refere à constituição dos Processos Psicológicos Superiores, poderia ser descrito como a apropriação progressiva de novos instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguais instrumentos (…) (Esse domínio) implica reorganizações psicológicas que indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressos que (…) não significam a substituição de funções psicológicas por outras mais avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicas mais avançadas reorganizam o funcionamento psicológico global variando fundamentalmente as inter-relações funcionais entre os diversos processos psicológicos.”
O Biológico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky.
A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste capítulo, três aspectos fundamentais:

  • o funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico;
  • a influência da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; – a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como o principal foco de interesse dos estudos em psicologia.
    Um dos pilares do pensamento de Vygotsky é a ideia de que as funções mentais superiores são construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado em propriedades naturais do sistema nervoso, ou seja, o cérebro é um sistema aberto em constante interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas e mecanismos de funcionamento, podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo a diversas funções estabelecidas na história do homem.
    Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questão da estrutura básica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade cerebral e do estado de vigília; a unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações; a unidade para programação, regulação e controle da atividade. Atividade psicológica é para Luria um sistema complexo que envolve a operação simultânea de três unidades funcionais: percepção visual; a análise da síntese da informação recebida pelo sistema visual; os movimentos dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspecto importante refere-se à organização cerebral, cuja ideia é a de que a estrutura dos processos mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev, para quem as atividades humanas são formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planeja suas ações agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humana em três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 9. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2017.

Paulo Roberto Padilha é doutor em educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo na área temática de Cultura, Organização, Educação e Administração Escolar. É também licenciado em Pedagogia, bacharel em Ciências Contábeis e possui formação musical em violão erudito e popular. Coordenou o Movimento da Escola Cidadã – Instituto Paulo Freire – 1999 a 2001. Atuou na docência universitária durante 10 anos.
Padilha (2002) divide a obra em introdução, cinco capítulos e conclusão. Moacir Gadotti apresenta a obra e afirma que uma de suas qualidades é a de não dicotomizar teoria e prática, sendo esta característica uma virtude do educador. Para Gadotti o autor não somente escreve sobre os segmentos da prática pedagógica, sobretudo, apresenta a integração do planejamento e o projeto político-pedagógico, afirmando que o mesmo deve ser construído por todos os atores que envolvem o processo educativo, denominado por Padilha de “círculo de cultura”. O autor defende a busca da autonomia escolar e da garantia a todos os cidadãos desta autonomia, contrapondo-se ao ideário e às práticas neoliberais, como ocorre na administração pública e da gestão da administração do país.
Afirma que o planejamento educacional deve ser contextualizado e responder às marcas e aos valores da sociedade para qual é realizado; é necessário, pois, uma participação dialógica entre educador e educando. Isto implica a realização do trabalho escolar com independência para não ser dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade organizada, conforme as concepções de Paulo Freire: “é decidindo que se aprende a decidir”. As decisões são inerentes ao processo de crescimento e a autonomia se constituiu por um vasto processo decisório e o diálogo somente é possível se o objeto for a rotina, a vida diária. Para que não aja exclusão as decisões no campo educacional devem acontecer com o envolvimento de todos, especialmente daqueles que executam e, não somente, com pedagogos ou supostos intelectuais, assim, teoria e prática são inseparáveis. Os pensamentos apresentados, segundo Padilha, somente foram possíveis pela compreensão das dimensões dos significados das obras de Paulo Freire, que era capaz de influenciar e iluminar o trabalho de educadores, filósofos e cientistas das mais diferentes áreas do conhecimento. A relação dialógica entre educador e educando está no cotidiano da sala de aula e nas demais relações. Isto é o mais difícil.
Manter o hábito de dividir poder, com democracia, sem autoritarismo. A escola é o campo propício para se discutir política, suas carências, necessidades, potencialidades e expectativas. É o locus em que o professor não somente fala ao educando o que é necessário, mas, principalmente fala com o educando, se abrem aos diálogos e ajudam a melhorar a condição de vida social, mas, as respostas para as discussões não são definitivas. Nos “círculos de cultura”, educador e educando se relacionam politicamente a todo instante, estabelecendo relação de poder e podendo agir na direção de mudanças e da construção de novas realidades. Num exercício da cidadania e da democracia. Padilha acredita que na escola que Paulo Freire propõe, baseada em relação dialógica e dialética entre os atores, consiste em instrumento importante para a construção de uma nova sociedade e de ampliação da comunicação de forma coletiva e interativa.
No capítulo 1 o autor trata dos termos Planejamento, Plano, Projeto – uma tipologia no sentido da obra. Planejamento possui pressupostos básicos caracterizados pela inerência, globalidade, viabilidade, pertinência e participação e, assim, trata-se de instrumento de mobilização popular. Um planejamento visa os meios e os fins, entre recursos e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema educacional.
De forma esclarecedora o autor apresenta definições sobre planejamento e seus partícipes: coletivo; educacional, curricular, de ensino, escolar; participativo; e, de aulas. O termo plano significa a apresentação sistemática das decisões tomadas relativamente à ação a realizar; são guias de orientações e pressupõem acompanhamento, avaliação dos resultados esperados, alcançados ou não, pontos frágeis e fortes, roteiros dos planejamentos; basicamente são definidos os seguintes planos: curricular; de aula; de curso; de disciplina; de ensino; de unidade; escolar; geral da Secretaria Municipal de Educação; municipal; regional; e, nacional. O programa é formado de um ou mais projetos de determinados órgãos, em um período de tempo definido. Projeto consiste em modelo capaz de conduzir a ação à consecução dos seus objetivos, pressupõe a antecipação sobre as possibilidades e está relacionado ao futuro; apresentaram-se os seguintes formatos e conceitos de projetos: de ação; de finalidades ou educativos; educativo; e, político pedagógico.
O capítulo 2, intitulado Concepções de planejamento, apresenta as diversas teorias da administração, suas origens e características, Teoria da Escola Clássica, das Relações Humanas, da Administração por Objetivos e da Neoclássica, seus propositores e seguidores. Para aprofundar reflexões sobre planejamento educacional Padilha (2002) recorre a Benno Sander que estuda a trajetória do pensamento administrativo na educação latino-americana e apresenta criticamente as teorias organizacionais e administrativas adotadas historicamente na educação à luz de suas tradições filosóficas e sociológicas contrárias, a partir da análise dos enfoques tecnocrático, comportamental, desenvolvimentista e sociológico. A educação acatou modelo de administração e gestão empresarial, que privilegia a tecnocracia como sistema organizacional, defende o funcionamento eficiente e racional de todas as organizações e tem como característica a dicotomia entre política e administração. No Brasil os defensores do enfoque tecnocrata, denominados reformistas, foram Anísio Teixeira, Querino Ribeiro, Carneiro Leão e Lourenço Filho, que influenciaram fortemente as políticas públicas e a gestão do ensino, na defesa da identidade cultural e a promoção dos valores característicos da sociedade latino-americana. No enfoque comportamental, que busca resgatar a dimensão humana da administração influenciou a gestão escolar, mas, trata a gestão da educação como ato pedagógico e não meramente como uma prática comercial, na perspectiva fenomenológica, que busca objetivos para todo o sistema educacional e procura alcançálo de forma eficaz. No enfoque desenvolvimentista a administração deve adequar-se aos objetivos planejados pelos governos para atingir questões econômico-sociais. O enfoque sociológico, que teve como protagonista mais influente Paulo Freire, defende, na educação, a concepção de uma administração fundamentada em valores culturais e políticos devidamente contextualizados, de caráter interdisciplinar, propõe a prática educacional, em todos os níveis, seja mais bem explicitada, evidenciando as relações de dominação social e a diferença entre classes sociais. Importante destacar a distinção de duas tradições contrárias em termos filosóficos e sociológicos e suas subdivisões, quais sejam, a funcionalista, associado por Sander a três eixos, Administrações Burocrática, Idiossincrática e Integradora. A outra tradição é a Interacionista subdivida em Estruturalista, Interpretativa e Dialógica. Apresentam-se quadro com as características do planejamento educacional por categorias e tipos, além, de fundamentos do planejamento educacional, associação entre concepções tradição funcionalista e enfoques, associação entre tradição interacionista e enfoques.
O capítulo 3, intitulado Planejamento Educacional na perspectiva da Escola Cidadã, o autor apresenta o modelo pelas concepções de Paulo Freire, que definiu a “Escola Cidadã como aquela que se assume como um centro de direitos, como um centro de deveres”, que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela, de companheirismos.
Baseado no exercício da democracia a cidadania é entendida como o exercício pleno, por parte da sociedade, de seus direitos e deveres, atua como titular de um poder público e a escola é o locus central do processo educativo. Para tanto é preciso compreender as relações institucionais, interpessoais e profissionais nela presentes, avaliando e ampliando a participação de diferentes instâncias social de contradições propícias ao debate construtivo e, sobretudo, enquanto entidade que tem por principal missão propiciar a aprendizagem à crianças, jovens e adultos. Assim, sua gestão se associa a Gestão Democrática. Planejar significa dar respostas ao problema, definindo meios e fins, a partir de alguns parâmetros da gestão democrática do ensino público, os de capacitar todos os segmentos, consultar a comunidade escolar, institucionalizar a gestão democrática, a lisura nos processos de definição da gestão, a agilização das informações e a transparência nas negociações. A cidadania e a autonomia não podem estar separadas, esta última deve ser entendida no sentido de se aproveitar a liberdade, a inteligência criadora e a iniciativa do indivíduo no gerenciamento de sua vida individual, familiar e associativa. Padilha chamou de escola projetada, aquela com base na autonomia, que em a finalidade de formar seus educandos para a vida, para o trabalho, para a construção de relações humanas e sociais civilizadas, justas e éticas, para o exercício e a prática da cidadania crítica e ativa e para resistir a toda forma de exclusão. Na Escola cidadã tal autonomia pressupõe alteridade, participação, liberdade de expressão, trabalho coletivo na sala de aula, na sala de professores, na escola e fora dela, pressupõe planejamento dialógico, requer planejamento coletivo, socializada em uma visão ascendente e sem hierarquias burocráticas.
O capítulo 4, Planejamento Dialógico e Projeto Político-Pedagógico da Escola, afirma a necessidade do exercício da capacidade de tomar decisões coletivamente e com autonomia para a elaboração do projeto político pedagógico e com a participação de todos os segmentos em todas as fases do processo e com observância das regras direcionadoras. O autor é pontual sobre a participação de pais e alunos, das associações de bairros, entidades de classes e ONGs, do diretor e demais dirigentes da unidade escolar e professores. Padilha trata ainda dos princípios, objetivos e características do projeto político pedagógico da escola, o que o planejamento deve levar em conta, quais sejam, os princípios norteadores do planejamento dialógico, preocupação da escola com o projeto político-pedagógico que deve partir da avaliação objetiva das necessidades e expectativas de todo os segmentos escolares e ser considerado inconcluso, sempre proporcionar a melhoria da organização administrativa, pedagógica e financeira a partir do início do processo com a definição de prioridades de curto, médio e longo prazo. Também, reflexão sobre a prática pedagógica dos professores e as teorias que as embasam como prática contínua e, a garantia da avaliação periódica da ação planificada para redimensionamento das propostas. Como sugestão apresentou-se, passos teóricos metodológicos para a preparação do projeto político-pedagógico da escola, como tarefa do planejamento dialógico e modelo de fichas e relatórios, para se conhecer as dimensões da realidade da escola, de suas possibilidades e de seus sonhos. Também, a preparação da proposta de ação, com a definição do papel do projeto político-pedagógico, com a interpretação e a avaliação das fichas e dos relatórios que contemplam os indicadores escolhidos para a análise. Apresentou-se um modelo de projeto, contendo partes, pela análise dos indicadores, todavia, não tratado como documento fim, sobretudo que seja em constante mutação.
No capítulo 5, A Dimensão Pedagógica do Projeto Político-Pedagógico, Padilha trata do currículo e da avaliação do processo de ensino e aprendizagem, afirmando que é fundamental quando se pensa no projeto da escola que pretende influenciar as políticas educacionais, a partir da visão do planejamento socializado e ascendente. Com um olhar de pedagogo entende a pedagogia enquanto ciência prática da e para a práxis educacional, que se aperfeiçoa e se transforma. O docente tem papel especial entre a informação a oferecer e a aprendizagem por parte dos estudantes, mas, as experiências e variantes devem motivar os pedagogos, que recorrem às demais ciências para conseguir compreender e atuar. A pedagogia e entendida como transversal e transdisciplinar porque ao mesmo tempo em que perpassa as demais ciências é por elas repassada e a ela recorre ao investigar a práxis educativa. O autor chama de transversalidade cidadã a organização do currículo em que as disciplinas mantêm peculiaridades, mas trabalham sempre na dimensão da integração, da interatividade, pois, “transversa” recíproca e permanentemente entre s e superam a visão clássica de que cada disciplina será capaz de dar conta da realidade pesquisada. Na Pedagogia, enfatiza o autor, a concepção de currículo deve ser de relações pedagógicas complexas e emancipadoras, que ele chama de cidadã porque favorável à formação plena do cidadão ativo, e, assim, possibilita experimentar, vivenciar e plantar no espaço escolar, a começar pela sala de aula, uma nova interatividade entre as pessoas, entre estas e o conhecimento, entre o mundo interior da escola e de um de nós e o mundo exterior e entre a dimensão local e global. Trata-se de processo de participação, tema muito discutido no contexto da educação contemporânea, portanto, as decisões e ações não podem ser restritas a um grupo com poderes e conhecimentos específicos, deve ser construído num processo dialógico que significa duas lógicas diferentes ligadas em uma unidade, de forma complexa em que a dualidade se perca da unidade. Assim, o PPP da escola deve ser alicerçado na relação pedagógica que se estabelece desde a sala de aula, fundamentada na dialogicidade sensível, crítica, conflitiva, reflexiva, criativa, permanentemente política e transdisciplinar. Trata-se de um processo que exige conhecimento, motivação, referencial teórico, comunicação eficiente, exequibilidade e práticas de avaliação. Sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), alicerçados na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira (LDB) de 1996, alguns princípios são norteadores da educação escolar no Brasil, quais sejam, da dignidade da pessoa humana, da igualdade de direitos, da participação e da corresponsabilidade. Em tom de angustia o autor critica a composição dos currículos tradicionais, especialmente, sobre a não inclusão de disciplinas das ciências sociais, filosóficas e geográficas. Sobre o processo de avaliação pedagógica da escola o autor afirma, tem servido para garantir a exclusão do aluno da escola e para manter a exclusão social. O autor busca fundamentos em Romão (1998) para apresentar três concepções de avaliação, a classificatória, a diagnóstica e a dialógica ou cidadã, e, ainda, três funções, prognóstica, diagnóstica e classificatória. Apresenta caso real sobre a experiência em Ciclos nos Municípios de São Paulo e Uberaba, para discorrer sobre o currículo e sua materialização exitosa e que serviu como modelo para outros municípios, implantada a partir das concepções do Regime de Ciclos e de Avaliação Dialógica Continuada na perspectiva da Escola Cidadã, que rompe aos modelos tradicionais para adotar bases filosóficas e históricas, que leva em conta todos os atores do processo de ensino, das práticas de sala de aula às experiências do aluno, fora da escola, de forma integradora e participativa, em processo de formação de hábitos e culturas, para compreender e exercer a cidadania, sempre em construção, supõe continuidade e ruptura, abandono e resgate, reelaboração constante do velho e do novo.
De forma conclusiva, o autor instiga-nos a algumas reflexões sobre a atuação enquanto docentes, a nossa postura metodológica e técnicas adotadas, da responsabilidade de discussão sobre o projeto político-pedagógico, dos planos de ensino, dos planos de aulas, enfim, da responsabilidade de cada um no “Círculo de Cultura”. O autor convida aos atores a participar das utopias e a ampliar o estudo das questões em busca de respostas. Sugere que seja feita a reflexão antes de se realizar a próxima aula, não “dar aulas”, simplesmente.
O texto é bastante rico por apresentar e discutir concepções teóricas e metodologias que visem a melhoria no desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, em especial, quanto a necessidade de mudanças no sistema tradicional para um sistema que permita o diálogo entre todos os atores do processo, tais como, a direção da escola, os professores, os pais, os alunos, os representantes da comunidade. Trata-se de leitura importante e esclarecedora, pois, contribui para o conhecimento sobre as teorias gerais e específicas da administração, aplicáveis à gestão das escolas, seus pontos frágeis e adaptações necessárias. A fonte adotada é rica e nos orienta a uma pesquisa mais avançada sobre os temas políticas e gestão educacionais. Uma das principais contribuições da obra está relacionada a possibilidade de compreender terminologias e concepções burocráticas e democráticas no contexto da escola. Embora o texto não tenha abordagem sobre as resistências pelas experimentadas em relação a participação de pais e representantes da comunidade na gestão da escola, os conteúdos apresentados contribuem significativamente para o aprofundamento de assuntos de interesse, tais como o processo de gestão escolar, a escolha da direção, a elaboração dos currículos, do planejamento, dos programas, projetos, planos e suas aplicações e processo de avaliação contínua sugerida, e não circunstancial. Muito favoreceu os exemplos práticos, a aplicabilidade dos temas bordados em diversas unidades escolares e em vários municípios brasileiros, tendo como base de exemplos o regime de Ciclos. Neste sentido, a obra é recomendada e imprescindível aos estudantes de graduação, de pós-graduação, professores e gestores, estudantes e comunidade em geral, aqueles que pretendam adotar processos de mudanças e atingir uma educação cidadã. O texto responde as questões propostas, esclarecendo, de forma bastante transparente, com adoção de conteúdo mais complexos aos mais elementares, sobre os significados de um planejamento dialógico para a construção coletiva do cotidiano da escola, de forma participativa e autônoma na elaboração e aplicação do projeto político-pedagógico da escola, como um processo e eixo norteador, sempre em formação, inacabado, pois a realidade sociocultural é mutável, predominam diversidade e ritmos bastante diferenciados, em que cada escola é um sujeito coletivo, que reconstrói/interpreta as questões colocadas a partir de suas experiências/trajetória, como nos estudos de Paulo Freire, em uma “construção amorosa da cidadania”.

Fonte:
196 PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir … https://periodicos.ufrn.br/saberes/article/view/1099/934

RIOS. Terezinha A. Compreender e Ensinar – Por uma docência de melhor qualidade. São Paulo: Editora Cortez, 2001
Compreender e Ensinar no Mundo Contemporâneo

Filosofia e Didática são saberes humanos, historicamente situados. Assim, é preciso verificar as características do contexto nos quais eles se exercem, para que se descubram as determinações a que estão sujeitos, as alternativas para o seu acontecer, as possibilidades que se colocam em seu horizonte.
Uma das características deste mundo é o que Hobsbawm (1997:7) chamou de “presentismo “, uma consideração apenas do momento presente, desligamento das raízes do passado e ausência de perspectiva em relação à continuidade da vida e da história. Estamos diante do apelo ao pragmatismo, da valorização do imediato. Nesse quadro, parece, para alguns, que ensinar e refletir são coisas desacreditadas ou, pelo menos, de importância menor.
Afirma-se que neste mundo que aí está, com as características de que se reveste, com o crescimento cada vez mais ampliado da influência da mídia, não se tem mais que valorizar o ensino que se realiza formalmente. A responsabilidade pelo ensino está dispersa – todos ensinam a todos.
A indagação nos remete, sem dúvida, a uma certa perplexidade. Mas o que chegamos a verificar é que se, por um lado, afirma-se que nosso mundo não convida ao filosofar e a uma preocupação com o ensino, por outro pode-se constatar que as demandas que se colocam à Filosofia ainda são muito grandes e vamos encontrar no campo da educação a perspectiva de uma ressignificação da ciência do ensinar, uma crença na ampliação das possibilidades da Didática.
Se a Filosofia e a Didática têm seu espaço ampliado, o que se indaga é: de qual feição se revestem no mundo contemporâneo, levando em consideração as características do cenário?
Procurarei, então, apontar as características dos saberes e, ainda que brevemente, algumas características do cenário, e colocar em discussão as tarefas que se apresentam neste nosso mundo de hoje como desafio à Filosofia e à Didática e o entrecruzamento desejável e possível dessas tarefas.

 Nosso mundo, nosso tempo – precariedades e urgências 

Afirma-se que vivemos um momento de passagem. Mas não estaremos sempre de passagem? Neste momento, estamos próximos da passagem para um novo século, um novo milênio. Ainda que alguns considerem não haver nisso nada de especial, é importante considerar qual é a feição que os seres humanos estão dando a esse mundo, quais parecem ser seus aspectos mais marcantes neste momento.
O que se afirma é que, mais uma vez, enfrenta-se uma crise – de significados da vida humana, das relações entre as pessoas, instituições, comunidades.

Se efetivamente vivemos uma crise, é preciso lembrar que devemos considerar que a idéia de crise aponta para duas perspectivas – a de perigo e a de oportunidade. Se ,considerarmos apenas o perigo, corremos o risco de nos deixarmos envolver por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de superação. É importante considerar a perspectiva de oportunidade, que nos remete à crítica, como um momento fértil de reflexão e de reorientação da prática (Rios, 1993 a: 77).
Nosso mundo é definido como um mundo pós-moderno. A referência à pósmodernidade nos remete à menção de uma modernidade antecedente. O que caracteriza esses momentos históricos?

A modernidade caracterizou-se como um período em que se valorizou antes de mais nada a razão como elemento explicador e transformador do mundo. Ser moderno implicava em lançar-se à aventura da razão instrumental, tecnologicamente.
Parece esgotar-se, portanto, o modelo de pensamento baseado na razão iluminista, na crença de que o homem podia, apenas com o saber cientifico, dominar o mundo, tornarse o seu senhor.
Configurar-se um novo momento, de transição, que vai ser denominado pósmodernidade.

Embora sejam grandes as diferenças entre os autores que se intitulam pósmodernos, pode-se verificar que há uma concordância em suas teses no que diz respeito a “uma recusa das meta teorias, das grandes visões de mundo, dos conceitos universais”.
É essa a feição que toma o mundo no século XX, especialmente em seu final. No dizer de Dreifuss (1996:325), em todos os espaços sociais – a família, as empresas, as instituições educacionais – vivem-se, neste final de milênio.

A globalização talvez seja o fenômeno mais apontado quando se menciona o mundo contemporâneo. Fala-se em globalização para designar o fenômeno da expansão de interrelações, principalmente de natureza econômica, em escala mundial, entre países e sociedades de todo o mundo. Ela se expressa, no dizer de Vieira (1997:73-74).

A exigência assim expressa vai ao encontro do que tem sido, historicamente, próprio da atitude filosófica e alerta para o que deve ser a atitude do educador nos dias em que vivemos.
A preocupação fundamental aqui apresentada foi a de verificar que demandas coloca à Filosofia e à Didática um cenário com as características do mundo contemporâneo. Podemos apontar já algumas dessas demandas, que se configuram como desafios:

• um mundo fragmentado exige, para a superação da fragmentação, uma visão de totalidade, um olhar abrangente e, no que diz respeito ao ensino, a articulação estreita dos saberes e capacidades;
• um mundo globalizado requer, para evitar a massificação e a homogeneidade redutora, o esforço de distinguir para unir, a percepção clara de diferenças e desigualdades e, no que diz respeito ao ensino, o reconhecimento de que é necessário um trabalho interdisciplinar, que só ganha sentido se parte de uma efetiva disciplinaridade;
• num mundo em que se defrontam a afirmação de uma razão instrumental e a de um irracionalismo, é preciso encontrar o equilíbrio, fazendo a recuperação do significado da razão articulada ao sentimento e, no que diz respeito ao ensino, a reapropriação do afeto no espaço pedagógico.

Compreender o Mundo

A filosofia nos permite refletir, não tanto sobre o verdadeiro e o falso, mas sobre nossa relação com a verdade. Ela é um movimento pelo qual, com esforços e tateamentos com sonhos e ilusões, desprendemo-nos do já adquirido como verdadeiro e engajamo-nos na transformação de nossos quadros de pensamento, de nossas estruturas mentais, na modificação dos valores recebidos, no trabalho para per5sarmos de outra forma e para sabermos como devemos nos conduzir e nos tornar o que ainda não somos.
Jorge Larrosa)

A Filosofia se caracteriza como uma busca amorosa de um saber inteiro. Ver com clareza, abrangência e profundidade a realidade, assumindo diante dela uma atitude crítica, é a tarefa constante do filósofo, que, além do mais, orienta-se num esforço de compreensão, isto é, de desvelamento da significação do sentido, do valor dos objetos sobre os quais se volta. A compreensão é.
O conceito de compreensão guarda em seu interior uma referência a uma dimensão intelectual e a uma dimensão afetiva. Há uma capacidade de conhecimento, uma argúcia da inteligência, que lê dentro (intus legere) ou nas “entrelinhas” da realidade. A esse aspecto cognoscitivo se conjuga uma perspectiva de afeto, já anunciada na própria denominação da filosofia, na qual se guarda uma referência à philia, amizade, impulsionadora do desejo de ir ao encontro da sophia, saber amplo e profundo

Uma reflexão implica sempre uma análise crítica do trabalho que realizamos. Se estamos fazendo uma reflexão sobre nosso trabalho, estamos questionando sua validade, o significado que ele tem para nós e para os sujeitos com que trabalhamos, e para a comunidade da qual fazemos parte e que estamos construindo. A resposta às questões que nos propomos só pode ser encontrada em dois espaços: no da nossa prática, na experiência cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexão crítica sobre os problemas que essa prática faz surgir como desafio para nós.

A indagação sobre os valores, sobre a orientação da conduta humana vai ao encontro de uma preocupação própria dos seres humanos e que se torna mais aguda no meio das contradições que vivemos – o individualismo, a discriminação, a violência e um discurso que apela de maneira cínica à solidariedade. Segundo Vaz (1999:8), a onda ética que se espraia hoje sobre o mundo, cobrindo todos os campos da atividade humana.

Sócrates é, sem dúvida, um exemplo emblemático do filósofo – o individuo que se interroga constantemente, que coloca em dúvida as verdades estabelecidas, que não se contentam com as respostas, classifica-as sempre como provisórias. É por isso que se afirma que lhe cabe realizar a revolução que antecede a de Copérnico – passar da indagação sobre as coisas, sobre a natureza, a physis, para a reflexão sobre os homens.

 Ensinar o mundo 

Da mesma maneira que se fez com a Filosofia, podemos principiar nossas considerações sobre a Didática recorrendo à etimologia. Fazendo isto, encontramos o grego didaktika, derivado do verbo didasko, e que significa “relativo ao ensino”. É aí que Coménio (1985:45) vai buscar sua definição, chamando a Didática de “arte de ensinar”. O termo “ensino” parece ser, então, o elemento-chave que identifica o conteúdo da Didática (Benedito, 1996:76).
Na verdade, a definição de Didática engloba duas perspectivas: vamos encontrá-la como um saber, um ramos do conhecimento – uma ciência que tem um objeto próprio -, e uma disciplina que compõe a grade curricular dos cursos de formação de professores. Tanto como ciência quanto como disciplina constituinte da formação do professor, a Didática deve fornecer a ele subsídio para uma ação competente, requerida por seu ofício.
Como se configura o ensino, objeto da Didática?

É importante considerar o ensino como uma prática social especifica, que se dá no interior de um processo de educação e que ocorre informalmente, de maneira espontânea, ou formalmente de maneira sistemática, intencional e organizada. É a este último que nos referimos, quando o mencionamos como o objeto da Didática. Ela se volta para o ensino que se desenvolve na instituição escolar, realizado a partir da definição de objetivos, da organização de conteúdos a serem explorados, da proposição de uma avaliação do processo.

O ensino não é, portanto, um movimento de transmissão que termina quando a coisa que se transmite é recebida, mas “o começo do cultivo de uma mente de forma que o que foi semeado crescerá” (Oakeshott, 1968:160). Penso que é importante ir além da

efeito, a Terra se torna pequena diante da possibilidade de se estabelecerem relações em questão de segundos, por intermédio das redes eletrônicas, de se ter acesso a produtos de todos os lugares, de se envolverem interesses de diversas comunidades. Cresce, portanto, o mundo, como universo de conhecimentos, ações e valores. Vasto mundo, como afirma Drummond de Andrade (1964:53). Mundo cuja extensão se torna maior em função da intervenção continua que os seres humanos fazem sobre ele, construindo e modificando a cultura e a história.
Como ser professor neste mundo? Como fazer o exercício da docência? Que recursos usar para atender às demandas que se colocam? Como os saberes da docência podem auxiliar o professor na direção de uma atuação competente?
O que se dá hoje com o processo de ensino é peculiar, na medida em que temos um mundo que demanda do docente algo mais complexo do que aquilo a que ele estava habituado. Fiz- referência acima às demandas que este mundo coloca como desafios ao trabalho dos educadores. Retomo-as, no sentido de ir ao encontro do objetivo aqui colocado.

O conceito de qualidade é totalizante, abrangente, multidimensional. É social e historicamente determinado porque emerge em uma realidade especifica de um contexto concreto. Portanto, uma análise crítica da qualidade deverá considerar todos esses aspectos, articulando aqueles de ordem técnica e pedagógica aos de caráter políticoideológico. Em nossos dias, a qualidade converteu-se, segundo Enguita (1995:95-96).

Trata-se, portanto, de uma “retórica da qualidade” que, segundo Gentil (1995:116), é preciso superar, explorando essa noção no interior de uma perspectiva crítica e dialética de consideração do trabalho educativo.
Da mesma maneira que é preciso superar a retórica da qualidade, é preciso denunciar e evitar o “discurso competente”. Segundo Chauí (2000:7), esse é um discurso instituído.

A reflexão sobre os conceitos de competência e qualidade tem o propósito de ir em busca de uma significação que se alterou exatamente em virtude de certas imposições ideológicas. Trata-se de procurar recuperar, ou restabelecer, o sentido mais abrangente que guardam, em sua origem e seu percurso, com o objetivo de revitaliza-los em sua significação.

A lógica foi chamada por Aristóteles de organon, instrumento cuja presença é necessária em todos os campos do conhecimento para verificar a correção do pensamento. A lógica formal, como a própria denominação indica, ocupa-se com a forma do pensamento, expressa pela linguagem.

O núcleo da investigação da lógica é o juízo, operação mental que afirma ou nega algo, que atribui um predicado a um sujeito. Os Juízos são expressos em proposições, por exemplo: “ o aluno é inteligente”, o salário não é digno”. No raciocínio, temos um encadeamento de juízos, que se expressa num silogismo. O exemplo clássico de silogismo é extremamente conhecido: Todos os homens são mortais – Pedro é homem – Logo, Pedro é mortal. São Juízos que se encadeiam, permitindo uma dedução, na qual se parte de uma afirmação geral e se chega a uma particular. Na indução, temos um raciocínio no sentido inverso: partimos de proposições que têm um caráter particular e chegamos a uma conclusão de caráter geral, universal. Quando raciocinamos, trabalhamos sempre com um encadeamento de proposições, mesmo que sua sequência não esteja explicita como a do exemplo mencionado.
A lógica encarrega-se de investigar a correção do pensamento, estabelecendo princípios e regras para se chegar à verdade. Os juízos se compõem de conceitos, que são representações mentais dos objetos do conhecimento: “ homem” salário”, “mortal”, “inteligente”, Os conceitos se expressam em termos ou categorias.
Os termos possuem duas propriedades lógicas: a extensão e a compreensão.
Mais do que investigar, do ponto de vista lógico, qual é a significação correta dos termos/ conceitos, vale perguntar, do ponto de vista ético-político, quais são as implicações de sua utilização e de que maneira podemos evitar distorções, não apenas na configuração teórica, mas – e principalmente – na prática que se desenvolve socialmente. O que está em questão não são na verdade, as palavras, os termos, e sim os objetos da realidade que eles designam.

 Qualidade ou qualidades? 

Quando se fala em educação de qualidade, está se pensando em uma série de atributos que teria essa educação. A qualidade, então não seria um atributo, uma propriedade, mas consistiria num conjunto de atributos, de propriedades que caracterizam a boa educação. Poderíamos dizer, então, que a Qualidade, com maiúscula, é, na verdade, um conjunto de “qualidade”.
Segundo Aristóteles, a qualidade é uma das categorias, que se encontram em todos os seres e indicam o que eles são ou como estão. As categorias são: substância, quantidade, qualidade, relação, tempo, lugar, ação, paixão, posição e estado.
Qualidades são, portanto, propriedades que se encontram nos seres. Locke falou em qualidades primárias e secundárias – as primeiras seriam qualidades inseparáveis dos seres, qualidades que se manteriam apesar de todas as transformações que os seres viessem a sofrer, e as outras, qualidades que não se acham nos seres enquanto tais, mas que a eles são acrescentadas circunstancialmente . As qualidades primárias seriam determinações das coisas, pois de alguma forma fazem parte da essência, são qualidades fundamentais, permanentes entram em sua definição.

Dizemos que a educação é um processo de socialização da cultura, no qual se constroem, se mantêm e se transformam os conhecimentos e os valores . Ao definirmos assim a educação, nos reportamos à categoria da “substância”. Se esse processo de socialização se faz com a imposição de conhecimentos e valores, ignora as características dos educando, diremos que é uma má educação. Se tem, ao contrário, o diálogo, a construção da cidadania, como propriedade, nós a chamaremos de uma boa educação. Toda educação tem qualidade. A boa educação, que desejamos e pela qual lutamos, é uma educação cujas qualidades carregam um valor positivo.
Se observamos a utilização do conceito de qualidade no interior das práticas educacionais brasileiras nas últimas décadas, por exemplo, podemos perceber a perspectiva política de que ele se reveste, os interesses que se revelam nos discursos em que o termo aparece. Contreras Domingo (1997:12) afirma que remeter à expressão “qualidade da educação” em vez de a seus diversos conteúdos e significados para diferentes pessoas ou posições ideológicas, é uma forma de pressionar na direção do consenso sem permitir a discussão. E evidentemente este é um recurso que pode usar quem tem poder para utilizar e difundir o slogam como forma de legitimar seu ponto de vista sem discuti-lo. (…) Um recurso que (…) obriga a todos: uma vez que a referência à qualidade se converteu na forma de falar, ninguém pode abandona-la, ninguém pode dizer que sua pretensão não é a qualidade da educação.
Percebe-se que se fala em “desqualificação” da educação, da escola e dos profissionais, e também numa “qualidade sociocultural”. Na verdade, parece haver necessidade de efetivamente se adjetivar a qualidade. Para se contrapor a uma concepção que “desqualifica”, não se faz referência a uma qualidade qualquer, mas a uma qualidade “sociocultural”.
Esta ideia de qualidade “sociocultural” se coloca exatamente em oposição à concepção de qualidade veiculada nos programas de Qualidade Total.

O Programa de Qualidade Total, que teve seu início em empresas do Japão, na década de 50, e traz uma proposta denominada “novo paradigma” em administração, tem sido implantado em organizações do mundo interno. As palavras de ordem do Programa são: eficiência, controle, competitividade. Procurando ir além da administração de caráter taylorista, que privilegiava a produtividade centrada na qualidade do trabalho, instala-se a palavra de ordem da qualidade, cujo significado “deve ser buscado fundamentalmente na conformidade dos produtos com os objetivos e características das organizações e de seus processos de produção (…) no pleno atendimento das necessidades de seus clientes” (Mezomo, 1995:160).
Adjetivar de total a qualidade indica, na verdade, um tratamento inadequado do conceito de totalidade. Se a qualidade se coloca no espaço cultural e histórico, ela terá sempre condições de se ampliar e aprimorar. Falar em qualidade total é, pois, fazer referência a algo que se cristaliza, fica preso num modelo. O que se deseja para a sociedade não é uma educação de qualidade total, mas uma educação da melhor qualidade, que se coloca sempre à frente, como algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem.
É a essa qualidade que tem se referido Arroyo (s.d.) Para ele, a ideia de qualidade “sociocultural” passa pela “construção de um espaço público, de reconhecimento de diferença, dos direitos iguais nas diferenças” e mais especificamente na contemporaneidade, pela “renovação dos conteúdos críticos e da consciência crítica dos profissionais”, pela “resistência a uma concepção mercantilizada e burocratizada do conhecimento”, pelo alargamento da função social e cultural da escola e intervenção nas estruturas excludentes do velho e seletivo sistema escolar.”

Associado ao conceito de democracia, a qualidade que se adjetiva de “social” é, para Cortella, indicadora da presença, na escola, especialmente na escola pública, de “uma sólida base científica, formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social”. O autor afirma, ainda, que a qualidade social “carece de tradução em qualidade de ensino.” Competência ou competências?
O uso do termo “competência”, no plural, é recente. Nós o encontramos em obras de alguns teóricos da educação, franceses especialmente, e o vemos apropriado em documentos oficiais na educação brasileira (Silva, 1999). Passa a ser constante a referência a competências que devem ter os profissionais de todas as áreas ou que são esperadas dos alunos nos cursos que os formam, em diversos níveis.
Perrenoud (1997:7) reconhece que “a noção de competência tem múltiplos sentidos “. Recorrendo a Le Boterf, ele se refere, inicialmente, à competência como “uma orquestração de recursos cognitivos e afetivos diversos para enfrentar um conjunto de situações complexas” e afirma que “para que haja competência é preciso que se coloque em ação um repertório de recursos (conhecimentos, capacidades cognitivas, capacidades relacionais …)” (Perrenoud, 1996:16)

Assim, para Perrenoud, as competências utilizam, integram, mobilizam conhecimentos para enfrentar um conjunto de situações complexas. A competência implica, também, uma capacidade de atualização dos saberes (1996:135).
Transcrevo abaixo a lista das 10 competências, com a intenção de explicar melhor a concepção de Perrenoud (2000:14):
1 – Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2 – Administrar a progressão das aprendizagens.
3 – Conceber e Fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 4 – Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho 5 – trabalhar em equipe.
6 – Participar da administração da escola.
7 – Informar e envolver os pais.
8 – utilizar novas tecnologias
9 – Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão 10- Administrar sua própria formação continua.
Considerando essa lista, podemos retomar a definição apresentada por Perrenoud, que mencionei acima, e compreende-la de modo mais claro: competência são capacidades que se apóiam em conhecimentos. A capacidade de envolver os alunos em suas aprendizagens, por exemplo, vai requerer o conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos alunos, o conhecimento do conteúdo que se vai levar ao aluno etc. Compreende-se que é fundamental considerar a situação em que se desenvolve o trabalho, na medida em que ela mobiliza determinados saberes e demanda a organização de novas capacidades, em virtude do processo que se desenvolve social, técnica e politicamente.
Verificamos, assim, que o termo competência é usado ora como sinônimo de outros termos como capacidade, conhecimento, saber etc. ora contendo esses mesmos termos em sua significação.

4 – competência emocional.

 Fazendo a articulação entre os conceitos de competência e de qualidade, chegamos a uma definição de competência que a apresenta como uma totalidade que abriga em seu interior uma pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades de caráter positivo, fundadas no bem comum, na realização dos direitos do coletivo de uma sociedade. 

Com toda em toda ação docente, encontram-se uma dimensão técnica, uma dimensão política, uma dimensão estética e uma dimensão moral. Afirma isto, entretanto, não significa dizer que ela é de boa ou de má qualidade. É necessário, então, indagar: de que caráter deve se revestir cada uma das dimensões da ação docente para que a qualifiquemos de competente, isto é, de boa qualidade?

A dimensão técnica

O termo “técnica” é usado para indicar o “conjunto dos processos de uma arte” ou a “maneira ou habilidade especial de executar ou fazer algo” (Cunha, 1982:759). Com esse significado, fala-se em ensino técnico, faz-se referência ao avanço tecnológico do mundo contemporâneo etc.

Na Grécia antiga, onde surge, o termo techne era usado para “descrever qualquer habilidade no fazer e, mais especificamente, uma competência profissional oposta à capacidade instintiva ou ao mero acaso”. Indicava, também, um ofício, uma arte (Peters, 1974:224).

A técnica reporta, assim, à realização de uma ação, a uma certa forma de fazer algo, a um oficio. No seu ofício, alguém faz alguma coisa – aí se requer ou se demonstra alguma habilidade.
Chamamos a dimensão técnica de suporte da competência, uma vez que esta se revela na ação dos profissionais. A técnica tem, por isso, um significado específico no trabalho, nas relações Esse significado é empobrecido, quando se considera a técnica desvinculada de outras dimensões. É assim que se cria uma visão tecnicista, na qual se supervaloriza a técnica, ignorando sua inserção num contexto social e político e atribuindolhe um caráter de neutralidade, impossível justamente por causa daquela inserção.

É importante que se associe a ideia de techne às de poiésis e práxis, para que se explore de maneira mais ampla sua presença na competência.
A dimensão estética
Os gregos usavam o termo aesthesis para indicar exatamente a percepção sensível da realidade. Não é minha intenção aprofundar aqui a noção de estética como se faz no interior de uma reflexão sistemática sobre a arte, nem tampouco trabalhar com a idéia de uma “educação estética”, tal como é abordada por vários autores. Procuro lançar claridade sobre a presença da sensibilidade – e da beleza – como elemento constituinte do saber e do fazer docente.
Não se trata, então, de inventar uma nova dimensão para a competência. Levando adiante minha investigação, o que fiz foi reconhecer a necessidade de jogar luz sobre a dimensão estética desde sempre presente, mas não explorada da mesma maneira como se tem feito com as demais dimensões.

 As dimensões ética e política 

A opção por abordar conjuntamente os conceitos de ética e política se apoia na ligação estreita que há entre eles. Essa ligação, entretanto, não deve nos impedir de fazer a distinção. Ao contrário, aqui também é necessário realizar o esforço de distinguir para unir os conceitos, os termos que os designam e os elementos da realidade por eles representados.
Ao explorar o conceito de ética, uma primeira distinção já se impõe: aquela entre ética e moral.
Se vamos em busca da origem etimológica do termo ética, encontramos a referência a ethos, “ morada do homem” (Vaz, 1988:12), espaço construído pela ação humana, que transcende a natureza e transforma o mundo, conferindo-lhe uma significação específica.
Na medida em que o costumeiro vai ganhando força, instala-se o dever. O ethos é o ponto de partida para a constituição do nomos, da lei, da regra. Parte-se de uma certa forma reinterativa de agir, estabelecem-se a seguir convenções, um agir que se recomenda, e vai se instalando uma forma de agir que é exigida socialmente, para que os indivíduos possam participar do contexto, nele interferindo e relacionando-se uns com os outros.

É então que se tem, propriamente, a moral. Ela é o conjunto de normas, regras e leis destinado a orientar a ação e a relação social e revela-se no comportamento prático dos indivíduos.
Embora a configuração dos costumes seja diferenciada e se modifique no tempo, a partir da intervenção dos indivíduos, a moral tem um caráter universal: todas as sociedades “têm uma moral”, é o que se costuma dizer. A moralidade é constituinte do comportamento dos indivíduos e está presente em todas as sociedades.
O ato moral pressupõe liberdade e responsabilidade. A questão fundamental é a questão da escolha, Não ,se pode falar em escolha se os indivíduos não tiverem liberdade, não puderem definir em que direção orientarão sua ação. Todo juízo moral consiste em comprar o que é com o que deve ser. É importante fazer o bem e evitar o mal – essa é a regra central da moral. Parece simples. Entretanto, o que se qualifica como bem e mal em cada sociedade, em cada cada época, é extremamente diferenciado. O bem, colocado como referência para as ações e relações, é algo que se estabelece social e historicamente.
É o estabelecimento do nomo, das regras, dos princípios orientadores que permite que se fale no espaço verdadeiramente humano da cultura (Rios, 1993b) Temos aí a superação da physis, do determinismo, na medida em que o ser humano, pela intervenção livre e criadora do trabalho, define o mundo, cria significações e valores, determinando ele próprio de que forma organiza a vida. Isso significa que o ethos, a nossa morada, “ contém e orienta nosso agir, mas é também reproduzida e modificada por ele” (Nodari, 1997:386).
Na physis, as coisas são; no ethos, elas devem ser. Os seres humanos criam as regras, e devem submeter-se a elas, para viver juntos. As normas, as leis, são constituidoras da organização social, da polis.
Ai já se aponta a r4elação entre a moral e a política. A organização social é feita pelo homem livre, a partir de determinados costumes, sustentados por determinados valores, com uma orientação especifica para aqueles que fazem parte deste contexto, no sentido de dela participarem. A “nomia”, a organização da polis, se propõe a garantir o caráter humano das relações e do trabalho. Podemos mesmo dizer que a passagem da physis ao ethos e á polis é como um trânsito do caos ao cosmos, da indefinição para a definição.

É no espaço político que transita o poder, que se configuram acordos, que se estabelecem hierarquias, que se assumem compromissos. Daí sua articulação com a moral – e necessidade de sua articulação com a ética.
Trabalho docente competente é um trabalho que faz bem, É aquele em que o docente mobiliza todas as dimensões de sua ação com o objetivo de proporcionar algo bom para si mesmo, para os alunos e para a sociedade. Ela utiliza todos os recursos de que dispõe – recursos que estão presentes ou que se constroem nele mesmo e no entorno – e o faz de maneira crítica, consciente e comprometida com as necessidades concretas do contexto social em que vive e desenvolve seu ofício.

Assim, a docência da melhor qualidade, que temos de buscar continuamente, se afirmará na explicitação dessa qualidade – o quê, por quê, para quê, para quem. Essa explicitação se dará em cada dimensão da docência:

• na dimensão técnica, que diz respeito à capacidade de lidar com os conteúdos – conceitos, comportamentos e atitudes – e à habilidade de construí-los e reconstruílos com os alunos;
• na dimensão estética, que diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora;
• na dimensão política, que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres;
• na dimensão ética, que diz respeito à orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo.

Chamamos a dimensão ética de dimensão fundante da competência porque a técnica, a estética e a política ganharão seu significado pleno quando, além de se apoiarem em fundamentos próprios de sua natureza, se guiarem por princípios éticos. Assim, vale reafirmar que, para um professor competente, não basta dominar bem os conceitos de sua área – é preciso pensar criticamente no valor efetivo desses conceitos para a inserção criativa dos sujeitos na sociedade. Não basta ser criativo – é preciso exercer sua criatividade na construção do bem-estar coletivo.

     Felicidadania 

Fui buscar em Betinho este novo termo – felicidadania – que, a meu ver, expressa aquilo que se coloca no horizonte de uma prática profissional que se quer competente.
Julgo que é um termo adequado porque, ao juntar os conceitos de felicidade e cidadania, aponta o caráter multidimensional guardado nesses conceitos e nos permite superar alguns equívocos que encontramos quando os exploramos, principalmente no terreno da educação.

No decorrer deste trabalho já se anunciou, ainda que de maneira breve, a compreensão dos conceitos que agora passo a explorar. Identificou-se a cidadania com a participação eficiente e criativa no contexto social, o exercício concreto de direitos e a possibilidade de experiência da felicidade, e esta foi entendida como concretização da vida, como realização – sempre buscada – do ser humano, algo que não se experimenta apenas individualmente, mas que ganha seu sentido mais pleno na coletividade.

Neste capítulo, exploro a ideia de que cidadania e felicidade têm seu significado confirmado no espaço social em que se instale a democracia. Propondo a reflexão sobre o desafio que se coloca à prática docente, que se quer competente, no sentido de colaborar na construção de uma cidadania democrática, de uma sociedade na qual haja condições para uma vida feliz, uma possibilidade de bem-ser, mais do que bem-estar, para todos.

 Cidadania 

Têm-se encontrado, historicamente, compreensões diversas dos conceitos de cidadania e democracia. Da Grécia antiga, na qual surgem, até as sociedades contemporâneas, esses conceitos vão ganhando configuração diversa, em virtude da organização concreta da vida social nos diferentes contextos. É essa a razão pela qual, segundo Dagnino (1994: 107).

O mesmo se dá com relação ao conceito de democracia. Quando se faz referência à “democracia como um valor universal”. Como afirma Coutinho (2000:21-22), não se entende o valor como “uma norma abstrata e intemporal, que valeria independentemente da história e de suas leis”, mas como algo resultante das relações e situações em que estão envolvidos historicamente os homens. A democracia é um valor universal porque diz respeito à criação e à manutenção da vida com dignidade. Mas a dimensão de universalidade não elimina sua perspectiva histórica, que se revela nas diversas feições de que se reveste nas sociedades.
A política trata, assim, da convivência entre diferentes e diz respeito tanto às vivências de caráter privado, na instância da intimidade dos indivíduos ou dos grupos, quanto ao poder de participação na esfera pública. No espaço da vida pública, afirma Arendt (1993:102), os seres humanos “atingem sua plena realidade como homens, porque não apenas são (como na privacidade da casa); também aparecem “. Na verdade, mesmo quando estamos sós, temos como referência a nossa relação com os outros e a ação que desenvolvemos conjuntamente.

     Democracia 

Na democracia que encontramos nas sociedades capitalistas contemporâneas, a cidadania vai se identificar com a possibilidade de participar, através do voto, de decisões políticas. Ora, embora seja importante a democracia representativa, esta precisa ser articulada com a democracia participativa.
Necessitamos, então, segundo Santos (2000:271), de uma “nova teoria democrática”, que rompa com a teoria democrática neoliberal e proceda ao que ele chama de “repolitização global da prática social”, a partir da qual se criarão oportunidades para o exercício de novas formas de democracia e de cidadania.
Dagnino (1994:104) faz referência à “emergência de uma nova noção de cidadania”, que se distingui de uma visão liberal “essencializada”. Essa autora apresenta alguns itens que apontam para a distinção entre esse novo conceito e a visão liberal:
• na nova cidadania, há possibilidade de não só usufruir dos direitos existentes, mas de inventar novos direitos;
• a nova cidadania se dá como uma estratégia dos excluídos, com a definição dos direitos pelos que não são considerados cidadãos;
• a nova cidadania se constitui num desenho mais igualitário das relações sociais.
• A nova cidadania inclui não só a relação do individuo com o Estado, mas a relação com a sociedade civil;
A nova cidadania reivindica não a “inclusão” no sistema político, mas o direito de participar na própria definição do sistema;
A nova cidadania leva em conta a diversidade de questões emergentes nas sociedades contemporâneas, principalmente nas latino-americanas: as questões de gênero, de saúde, de meio ambiente, etc. (Dagnino, 1994:108-109)
Canclini (1997) é outro autor que trabalha numa redefinição do conceito de cidadania” e considerando o conceito não apenas, mas também em relação aos direitos à diferença.
Na medida em que a política fica submetida “às regras do comércio e da publicidade, do espetáculo e da corrupção”, afirma Canclini (1997:20), a cidadania passa a relacionar-se com o consumo e quase a ser com ele identificada.
Felicidade
Na articulação entre cidadania e democracia retoma-se, mais uma vez, a articulação entre ética e política. “A cidade só é (…) comunidade verdadeiramente política quando se torna comunidade ética”, como nos diz Vergiéres (1998:161), lembrando Aristóteles. É realizando sua tarefa de cidadão que cada indivíduo “pode dar prova de suas qualidades e experimentar a felicidade especificamente humana da vida ativa”. Toda cidade deve ser organizada solidamente, de sorte que os cidadãos sejam capazes de agir juntos não somente para subsistir, mas para viver felizes. (Vergniéres. 1998:162)

     Alteridade e autonomia 

É no convívio que se estabelece a identidade de cada pessoa, na sociedade. Abrigada nos múltiplos papéis que se desempenham socialmente, a identidade conjuga as características singulares de um individuo à circunstância em que ele se encontra, à situação em que ele está.
A identidade aparece, assim, como algo construído nos limites da existência social dos sujeitos. Somos o que somo porque estamos numa determinada circunstância. E não podemos deixar de ressaltar que essa circunstância se configura de uma determinada maneira porque estamos nela, e a construímos de maneira peculiar. Somos porque estamos, ganhamos nossa identidade enquanto a construímos.

     Construir a felicidadania, na ação docente, é tomar como referência o bem coletivo 

Trata-se aqui dos princípios que vão nortear a ação do professor. O que ensinar? Como ensinar? Para quem ensinar? São perguntas que não podem estar desvinculadas de outra como: Por que ensinar? Para que ensinar? Se o que se pretende, como finalidade, é formar a cidadania, as respostas serão orientadas por ela.

Construir a felicidadania, na ação docente, é envolver se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo de trabalho.

intermédio, comuniquem-se uns com os outros e com a realidade, com os conhecimentos e os valores.

Construir a felicidadania, na ação docente, é criar espaço, no cotidiano da relação pedagógica, para a afetividade e a alegria.

Em outro momento deste trabalho, mencionei um artigo no qual, recorrendo a uma expressão de Galeano (1994:138), que afirma que “o corpo é uma festa”, indago sobre a possibilidade uma festa promovida pelo corpo docente da escola, na relação com o corpo discente (Rios, 1995b:80).
Construindo a felicidadania, na ação docente, é lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições viabilizadoras do trabalho de boa qualidade.

ROSEMBERG, Fúlvia. Política de Educação Infantil e avaliação. Cadernos de Pesquisa, V 43, 2013.


A competência se define como um conjunto de qualidades presentes na ação profissional. Diz respeito, portanto, à existência de condições, de boas condições. Não é demais repetir que as condições não se encontram apenas no docente, mas também à sua volta, no contexto em que ele desenvolve seu trabalho.

NOS ÚLTIMOS ANOS, nos âmbitos do governo, da academia e dos movimentos sociais, temos presenciado um burburinho na educação infantil em torno do tema/termo avaliação, como se até então o campo fosse infenso ou alheio a práticas e processos avaliativos. Com efeito, ao se pesquisar a disponibilidade de referências bibliográficas na área da Educação que usaram o descritor avaliação para educação infantil, observa-se uma baixíssima incidência. Por exemplo, Senhorinha de Jesus Pit Paz (2005), entre as 137 comunicações localizadas referentes a avaliação apresentadas nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-graduação em Educação – Anped –, no período 1993 a 2003, encontrou apenas três trabalhos que associaram os descritores educação infantil e avaliação.
Complementarmente, nos 53 números que compõem a coleção da revista Estudos em Avaliação Educacional, foi possível localizar apenas cinco artigos que indicaram o “assunto” educação infantil.
Isso não significa, porém, que o tema da avaliação na educação infantil não tenha mobilizado gestores, pesquisadores(as) e ativistas da educação, mas sim que essa preocupação ainda não demarca um “problema social” para integrar a agenda de política de avaliação na/da educação infantil. Meu argumento é que estamos iniciando a construção dessa agenda, daí a necessidade de efetuarmos uma distinção entre política de avaliação na/da educação infantil e avaliação da política da educação infantil. A distinção proposta entre essas duas expressões – avaliação da política da educação infantil e política de avaliação da educação infantil – não busca o sabor de jogo de palavras para facilitar a introdução deste artigo. Trata-se, de fato, de uma perspectiva de análise para apontar o caminho já percorrido, o momento atual com suas tensões e sugerir algumas prospecções para o futuro.
POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O argumento central deste tópico é que estamos vivendo um processo de formalização de uma política de avaliação, ainda sem estar claro se da ou na educação infantil. Isto é, o termo/tema avaliação está entrando no campo da educação infantil delimitando um novo “problema social” para sua política, já que a educação infantil não constitui um recorte, até agora, da produção sobre avaliação na educação básica. Ao assumir o status de problema social, a avaliação na/da educação infantil apela por atenção pública como uma questão de política social. Assim, o tema passa a ser delimitado, enquadrado como problema, entra na agenda e na pauta de negociações de políticas sociais, busca visibilidade e legitimidade públicas, recursos e incita defensores/apoiadores (stakeholders), bem como opositores.
De certa maneira, trata-se de mais uma busca da educação infantil, campo minoritário, de se integrar ao campo hegemônico da educação básica. De fato, como observado em outras áreas e momentos, o campo de investigação, políticas e práticas de avaliação da educação básica praticamente baniu a educação infantil de suas preocupações manifestas, apesar de uma das obras mais referidas na bibliografia brasileira contemporânea sobre avaliação, a de Jussara Hoffman (1996), tratar do tema na préescola. A falta de atenção da produção em avaliação para com a educação infantil já fora notada por Barretto e colaboradores (2001, p. 33) na exaustiva revisão “Avaliação na Educação Básica nos anos 90 segundo os periódicos acadêmicos”, quando informam que, dentre os poucos artigos que focalizam apenas uma etapa educacional, muito raros são “aqueles que focalizam a avaliação em relação à educação infantil”. Esse quase silêncio imposto à educação infantil, observado nas preocupações com a avaliação educacional, pode ser identificado, também, em vários outros temas, principalmente quando educação infantil significa não só pré-escola, mas também, e sobretudo, creche. Basta lembrarmos da resistência à inclusão da creche como subetapa da educação básica durante os debates na Constituinte (ROSEMBERG, 2008), nas primeiras formulações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996), nas versões iniciais da Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – Fundeb. Acrescente-se, ainda, que a integração da educação infantil, particularmente da creche, como subetapa legítima da educação básica vem sendo incluída apenas recentemente nas agendas de movimentos sociais importantes, como dos movimentos negros, do campo (braço educacional) e indígena (ROSEMBERG; ARTES, 2012). Percebe-se, então, no momento atual, um movimento duplo: o de incorporação da educação infantil na política de avaliação da educação básica, talvez em ritmo mais lento; e outro, mais intenso, que busca a incorporação da avaliação como tema/problema evocando uma atenção específica para a política de educação infantil. Isso não significa que a educação infantil não tenha processado avaliações antes deste momento. Como se afirmou, o argumento aqui sustentado é que, desde há muito, na educação infantil, avaliase e trata- -se da avaliação, mas não de modo recortado, denominado e enquadrado como um problema social, demarcando campo de conhecimento e ação política e, consequentemente, território em disputa. Isto é, observamos aqui, como informam Shadish e colaboradores (1995) sobre a constituição do campo profissional de pesquisa em avaliação nos Estados Unidos, que muitos trabalhos em avaliação nem sempre foram rotulados como tal. Na educação infantil brasileira, teríamos inúmeros exemplos a evocar, porém, na sequência deste artigo, mencionaremos apenas dois relativos à avaliação da qualidade.
Parece possível afirmar que, desde as primeiras manifestações públicas contemporâneas em prol das creches – militantes e acadêmicos a partir dos anos 1970, governamentais algum tempo depois –, vêm ocorrendo, em determinados setores do país, uma intensa mobilização pela expansão da oferta e melhoria de sua qualidade com base em avaliações que nem sempre receberam essa denominação. Por acaso não teria sido uma “avaliação participativa” da qualidade da rede de creches do município de São Paulo, nos moldes preconizados pela literatura sobre avaliação emancipatória (SAUL, 1988), o procedimento adotado pela Comissão Especial de Inquérito sobre Creches do Município de São Paulo (CEI de Creches, 1983-1984), quando escutou diferentes atores sociais atuando na rede de creches ou envolvidos na luta por creches da cidade? Para responder a essa indagação, reproduzimos o depoimento de Maria da Pureza, cozinheira de uma “creche direta” na época em que, em uma das sessões públicas, avaliou as condições dos alimentos fornecidos pela Prefeitura de São Paulo em 1983-1984:
Dizem que não fornecem a farinha de trigo porque o bolo já vem pronto […] o repolho vem em estado bruto. Desde as raízes até a folha que você vai aproveitar. Limpo, um repolho de um quilo e meio se reduz a meio, não sendo suficiente para todo mundo. E nós ficamos dentro da cozinha fazendo o milagre brasileiro. (CEI/ Dossiê I, p. 44, 47, apud SCAVONE, 2011, p. 4)
Outro exemplo: ao fazer uma releitura minuciosa do já histórico artigo de Campos, Füllgraf e Wiggers (2006), “A qualidade da educação infantil brasileira: alguns resultados da pesquisa”, foi-me possível apreender que, apesar de ter como foco uma revisão da literatura sobre a “qualidade e sua avaliação”, ele não incluiu o descritor “avaliação” e usou parcimoniosamente o termo (apenas quatro vezes no corpo do texto), bem como foram raras (duas), dentre as pesquisas arroladas (50), aquelas que adotaram o termo avaliação. Assim, no artigo, as autoras usam expressões variadas em substituição ao termo avaliação: por exemplo, “diagnóstico” (“diagnóstico comparativo”, “diagnóstico sobre atendimento”, “diagnóstico de redes” etc.), termo consagrado historicamente em educação infantil brasileira; em seguida, expressões que envolvem os termos realidade (“realidade estudada”, “realidade que emerge”, “realidade descrita”, “realidade pesquisada” etc.), levantamento ou pesquisa, todos em substituição ou à guisa do termo avaliação.4 Haveria alguma dúvida de que a pesquisa referida no excerto transcrito abaixo efetuou uma avaliação da qualidade das creches comunitárias de Fortaleza?
O levantamento de Cruz (2001) sobre as creches comunitárias de Fortaleza, Ceará, […] traz informações a partir de observações realizadas em 19 creches que atendiam 950 crianças. As creches são mal equipadas, com problemas de segurança. As crianças são atendidas em tempo integral, com atividades que privilegiam a alimentação […]. Permanecem longos períodos ociosas… (CAMPOS; FÜLLGRAF; WIGGERS, 2006, p. 24)
É necessário, porém, alertar que a inclusão dessas preocupações antigas e recorrentes do tema avaliação na educação infantil só é possível quando se adota um enquadre amplo e aberto para o termo/ conceito – “o processo de determinar o mérito, a qualidade ou o valor de coisas” (SCRIVEN, 1991, p. 1) –, extrapolando conceituações restritas focalizadas exclusivamente na equação custo-benefício, com ênfase nos resultados, associada “à reforma gerencialista do Estado” e na “desresponsabilização/devolução/privatização da provisão de bens e serviços sociais”, e que tem provocado entre acadêmicos(as) e ativistas “reações que beiram à fobia” (FARIA, 2005, p. 99). Por outro lado, no momento atual, quando a área começa a propor uma política de avaliação na/da educação infantil, vem ocorrendo o confronto de enquadramentos mais delimitados e disputados pelos atores sociais em ação, isto é, pelas diversas instâncias do Estado, de setores da educação, da academia, dos movimentos sociais, de trabalhadores e usuários (poucas vezes) de creches e pré-escolas. Ao se debater se seria pertinente uma política de avaliação na/da educação afloram, então, modelos e concepções diversas ou divergentes, que tendem a provocar o burburinho mencionado. Em suma, pode-se propor uma interpretação do estado do debate atual (por vezes embate) em torno do tema da avaliação no campo da educação infantil a partir dos estudos sobre construção de problema social, particularmente a pesquisa de Bernard Lahire, L’invention de l’“illettrisme” (1999). Adotando uma concepção nominalista de problema social, Lahire e outros pesquisadores (por exemplo, BEST; LOWNEY, 2008) apontam a importância da denominação e do enquadre na construção de um problema para integrar a agenda de políticas públicas em dado momento.
Um “novo” problema não é demarcado sem uma nova denominação que orienta um enfoque conceitual, político, que redefina territórios. O “novo” problema social precisa ser “etiquetado” para angariar visibilidade e, assim, concorrer a um bem escasso: a atenção pública específica diante da infinidade de questões, necessidades, problemas sociais que competem por sua inclusão na agenda de políticas públicas.5 Pois bem, parece-me que, ao incluirmos a avaliação como uma questão para a política de educação infantil, nós a integramos de modo anacrônico ao que vem sendo debatido e alterado no âmbito da educação básica e superior no Brasil (como também mais geral das políticas públicas) nos

de há muito vem sendo problematizado, e mesmo superado, nos debates contemporâneos sobre avaliação. Basta que se retomem para testemunho os já clássicos Avaliação de quarta geração, de Egon Guba e Yvonna Lincoln (traduzido em 2011 para o português pela Editora da Unicamp), Foundations of program evaluation: theories of practice, de Shadish, Cook e Leviton (1995), e o brasileiro Fundamentos de um programa de avaliação educacional, de Heraldo Marelim Vianna (2005).6 De um modo geral, detratores da avaliação na/da educação infantil tendem a concebê-la como se fosse restrita a um modelo teórico considerado positivista ou de primeira geração por Guba e Lincoln (2011), e que privilegiaria o primeiro termo de cada binômio: avaliação de produto (particularmente aquisições escolares de alunos no plano do conhecimento), quantitativa, primando pelo fazer técnico, portanto concebendo-se como neutra (acima do bem e do mal) e objetiva, valorizando, sobretudo, os procedimentos em detrimento da teoria, da ética e da dimensão política.
Porém, no debate contemporâneo sobre uma política (ou sistema) de avaliação na/da educação infantil, não só detratores da avaliação tendem a acirrar tal bipolaridade vetusta, como também defensores da avaliação, por vezes, sustentam procedimentos inspirados no modelo hegemônico adotado no Brasil nos ensino fundamental e médio – “avaliações em larga escala, que tomam como principal indicador de qualidade o desempenho cognitivo dos alunos, medido por meio de provas” (BRASIL, 2012, p. 6) – que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb. Visando a preencher esta lacuna e orientada por uma concepção específica de avaliação da educação infantil, em consonância com diretrizes da LDB – que desautoriza avaliações de crianças da educação infantil com finalidade classificatória e restritiva da progressão escolar –, a Secretaria de Educação Básica – SEB – do MEC promoveu a criação de um grupo de trabalho que elaborou um documento para orientar a política (denominada ali de “sistemática”) de avaliação da educação infantil (BRASIL, 2012). Tal “sistemática” concebe a avaliação como um processo formativo que, na educação infantil, deve-se voltar para as instituições, os programas e as políticas. Portanto, muito distante do que foi denominado e interpretado como modelo positivista.
… a avaliação institucional abrange um conjunto de procedimentos que vão desde a organização dos dados escolares dos alunos (fluxo escolar e perfil); dos profissionais da escola (formação, jornada semanal, participação nos colegiados escolares); das condições de infraestrutura (conservação e adequação das instalações; adequação e disponibilidade dos equipamentos); das condições de realização do trabalho pedagógico (adequação de disponibilidade de espaços e tempos); até opiniões, percepções, expectativas e sugestões de toda a comunidade escolar, passando pelo registro e debate crítico das práticas, do ponto de vista de sua abrangência, intencionalidade e relevância. (BRASIL, 2012, p. 21)
Ao se analisarem as bipolaridades apresentadas na Figura 1, tal – vez seja admissível que a opção pelo foco no produto (e não no pro – cesso), em procedimentos (e não em teoria explicitada) ou em técnicas quantitativas (e não qualitativas) possa ser (e é) justificada. Por exemplo, uma avaliação estrita do acesso à creche pode basear-se no indicador taxa de frequência (porcentagem de crianças da idade prevista que frequentam creche sobre o número de crianças da faixa etária), pois não se dispõe, até o momento, de outra maneira para estabelecer metas para o acesso à creche e avaliar se a meta vem sendo atingida. Porém, não é concebível acatar uma concepção de avaliação da/na educação infantil que não seja sempre mediada por valores, que não esteja atenta à totalidade da pessoa criança, que não seja ética e iluminadora para tomada de decisões socialmente justas e democráticas. Pode-se até não explicitar a tomada dessas posições, mas elas estão presentes na concepção adotada. No âmbito da educação infantil, duas perguntas centrais constituem os pontos de partida iniciais para qualquer proposta de pesquisa avaliativa: por que e para que(m) serve a pesquisa avaliativa da/na educa – ção infantil? Qual a razão de ser da política de educação infantil? A primeira pergunta pode encontrar pistas promissoras no de – bate contemporâneo mais amplo sobre as funções da avaliação. A partir da descrição das funções atribuídas à avaliação – informação, realoca – ção e legitimação –, Faria (2005) assinala, citando Darien (2011), que, na América Latina, a “função avaliação” foi institucionalizada tardiamente nos anos 1990, “tendo prevalecido a perspectiva de instrumentalização da pesquisa avaliativa para o sucesso da reforma [gerencialista] […] com ênfase nos resultados e na desresponsabilização/devolução/privatização da provisão de bens e serviços sociais”.
Na educação infantil, tal instrumentalização da avaliação pode ser apreendida em textos e relatórios que definem modelos incompletos de educação da criança de até 3 anos, geralmente denominados de desenvolvimento infantil, e que redundam na redução de recursos alocados pelo Estado, associação particularmente notada nas pesquisas de avaliação de impacto. Observo uma espécie de deslizamento do uso das pesquisas [de avaliação] de impacto da educação infantil no ensino fundamental. Se de início foram efetuadas para avaliar programas em andamento (como os norte-americanos Head Start e High Scope) e seus resultados funcionaram como argumento para ampliar as fontes de recurso (vale a pena investir em educação infantil), atualmente a avaliação de impacto tem sido usada para delimitar objetivos e estratégias: melhorar os indicadores do ensino fundamental e reduzir ao mínimo os custos de programas e projetos. (ROSEMBER G, 2001, p. 23).
No contexto brasileiro pós-Constituição de 1988, e respondendo à segunda questão – sobre a razão de ser da política de educação infantil – há dois pontos consensuais, apesar de estarem em tensão: o direito da criança de até 5 anos à educação via creches e préescolas; o direito de mães e pais trabalhadores(as) a que seus filhos(as) sejam acolhidos(as) em creches e pré-escolas. Infelizmente, no Brasil, não tivemos mobilização política suficiente para integrar as duas perspectivas. Daí algumas tensões que enfrentamos serem mais intensas do que aquelas enfrentadas por países nos quais essa integração política ocorreu. Por exemplo, alguns países europeus, particularmente os escandinavos, conseguiram integrar a política de educação infantil à política de igualdade de oportunidades entre mulheres e homens nos planos do trabalho e da vida familiar. Isto não significa afirmar que tal integração esteja completada, que seja imune a pressões políticas contrárias em tempo de crise econômica ou que signifique que direitos das crianças, dos(as) filhos(as) sejam sempre coincidentes com direitos dos pais/mães, dos adultos (EURYDICE/ EACEA, 2009). No Brasil, a tensão decorrente da não integração entre direitos das crianças à educação e direitos dos pais/mães ao trabalho manifesta- -se recorrentemente, enquadrando decisões políticas e avaliações consequentes: férias na educação infantil segundo qual padrão, do sistema escolar ou da legislação trabalhista? Creche noturna para filhos(as) de quem trabalha à noite? Período de adaptação da criança à creche com respaldo em direito trabalhista para a mãe e o pai?
Pode-se perceber, ao focalizar essas questões, particularmente as últimas, que se a agenda da política de avaliação na/da educação infantil pode se aproximar da agenda de política de avaliação da educação básica, não pode, entretanto, ser idêntica a ela. Neste campo de ação política, de práticas sociais e de conhecimentos lidamos, então, com várias particularidades que geram questões que podem ou não ser incluídas na política de avaliação da educação básica como um todo. Ou, dito de outro modo, ao integrar a educação infantil, a política (ou sistema) de avaliação da educação básica deve adequar-se a especificidades dessa etapa da educação, bem como das crianças às quais se destina. Uma das particularidades da educação infantil, quando confrontada a subetapas posteriores da educação básica, decorre da maior vulnerabilidade estrutural – e não intrínseca – da criança pequena em face das pessoas mais velhas que dispõem de maior autonomia e visibilidade social. Esta vulnerabilidade estrutural, que tem sido problematizada por outros autores do campo dos estudos sociais da infância (ROSEMBERG; MARIANO, 2010; SOARES, 1997), significando menor visibilidade, autonomia e poder de negociação política, coloca-nos em posição de alerta máxima na observância de padrões éticos.
ÉTICA E AVALIAÇÃO
Sabe-se que uma das estratégias mais frequentemente usadas na avaliação de etapas e níveis de ensino posteriores à educação infantil consiste na aferição de valor agregado da melhoria de desempenho cognitivo do aluno – desempenho aferido por meio de resultados em provas. A recente controvérsia quanto ao uso de provas e escalas de desenvolvimento como estratégia de avaliação de desempenho de crianças pequenas frequentando creche, entre outros aspectos, parece revelar uma preocupação ética com seu uso, além, evidentemente, de críticas à fragilidade de sua precisão e ao viés cultural desses instrumentos.8 A questão ética refere-se a eventuais riscos de etiquetagem, de estigmatização, de construção de profecias referentes às crianças avaliadas que se autorrealizam. Quem acompanha as pesquisas de Marília Pinto de Carvalho (2004) sobre avaliação feita por professoras do desempenho de seus(suas) alunos(as) da ótica da identificação de cor/raça e do sexo pode perceber a delicadeza da questão. Basta observar a passagem da cor/raça para a condição de “variável dependente”: a identificação étnicoracial do(a) aluno(a) por parte das professoras parece depender também de seu sexo, que parece depender também de seu desempenho escolar. A hipótese de Carvalho (2004) é que, pelo menos no âmbito da escola, “a identidade racial de meninos e meninas seria construída tendo como referência não apenas características fenotípicas e status socioeconômico, mas também seu desempenho escolar” (p. 247).
Transpondo tais preocupações para o plano da avaliação de crianças/bebês frequentando creches por meio de escalas classificatórias, algumas perguntas poderiam ser feitas: o quanto a composição da família, seu nível de renda, a localização do domicílio nas áreas mais ou menos nobres ou pobres da cidade, o pertencimento étnico/racial orientariam o olhar de “avaliadores” e marcariam com estigma a trajetória educacional dessas crianças? A preocupação ética (e técnica) com o uso de “testes” de desenvolvimento aparece não apenas entre pesquisadores(as), gestores e ativistas próprocedimentos qualitativos e brandos, como também entre economistas autores(as) filiados(as) ao Banco Mundial e que são partidários de avaliação da qualidade via valor agregado da melhoria do desempenho do aluno em outras etapas da vida. A citação a seguir é longa, mas pertinente, e foi extraída do relatório Educação infantil: Programas para a geração mais importante do Brasil:
Dados comprovam a importância da qualidade da Educação Infantil para os resultados do Desenvolvimento na Primeira Infância, mas a medição da qualidade para crianças pequenas é complexa […] Em níveis mais elevados do ensino, a qualidade é muitas vezes medida por meio de indicadores de valor agregado da melhoria do aluno.
No entanto, mesmo havendo muitas ferramentas disponíveis para medir o desenvolvimento da criança em idades precoces, elas são menos precisas do que as medidas para as crianças mais velhas e poucos sistemas universalmente testam crianças. Além disso, ligar essas medidas a incentivos para creches e pré-escolas pode ter o efeito perverso de levar os centros a excluir dos registros as crianças que demonstram atraso no desenvolvimento. Como resultado, a qualidade da creche e da pré-escola é geralmente medida por instrumentos multidimensionais de observação, em que entrevistadores observam a creche ou a pré-escola em atividade, classificando a qualidade dela numa série de áreas. (EVANS; KOSEC, 2011, p. 15)
Duas outras preocupações incitam a evidenciar o tema da ética em uma agenda de política de avaliação na/da educação infantil: a confidencialidade das informações e a creche como “celeiro de sujeitos” para pesquisas de diversas áreas de conhecimento.
Como se sabe, no Brasil, preceitos éticos em pesquisas envolvendo seres humanos são principalmente orientados pela Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde – CNS – , Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos (a versão 2012 é a mais recente). A Resolução se baseia em quatro princípios relacionados aos sujeitos da pesquisar: autonomia, beneficência e não maleficência, justiça e equidade. Em termos gerais, a Resolução afirma que “a pesquisa envolvendo seres humanos deverá sempre tratá-lo em sua dignidade, respeitá-lo em sua autonomia e defendê-lo em sua vulnerabilidade”, comprometer-se “com o máximo de benefícios e o mínimo de danos e riscos, garantia de que danos previsíveis serão evitados” e com a “relevância social da pesquisa com vantagens significativas para os sujeitos e minimização do ônus para os sujeitos vulneráveis, o que garante a igual consideração dos interesses envolvidos, não perdendo o sentido de sua destinação sócio-humanitária”. Uma das traduções desses princípios em pesquisas de avaliação é o respeito à confidencialidade, à privacidade da informação fornecida, que não pode ser divulgada sem autorização do próprio sujeito ou de seu responsável em certos casos, como no de crianças. Ao analisar preceito equivalente no contexto do debate norte-americano sobre avaliação, Guba e Lincoln assinalam:
Quando a ciência social se propôs a compreender mais e mais as esferas secretas do comportamento humano, ela também entrou em esferas que Bok descreve como intensamente pessoais. Portanto, ela se tornou suficientemente invasiva, a ponto de comprometer o regulamento de privacidade, pelo menos em alguns estudos. (2011, p. 137)
A questão com a qual nos defrontamos aqui é a da consideração subjetiva, e eventualmente em tensão, das diferenças entre os níveis de intrusão presumidos pelo pesquisador/avaliador e aqueles percebidos pela pessoa que está fornecendo a informação. Um exemplo significativo desse descompasso pode provir da informação sobre pertença de cor/raça solicitada na matrícula de crianças/adolescentes na educação básica. Com efeito, o quesito sobre declaração de cor/raça introduzido no Censo Escolar 2005, em resposta a antiga reivindicação do movimento negro,10 visa à avaliação de diferenciais de escolaridade entre alunos(as) brancos(as) e negros(as). Desde a introdução do quesito até o último Censo Escolar (2012), tem-se observado alto índice de não resposta, em torno de 25% (ROSEMBERG; ARTES, 2012), ao passo que é praticamente nulo nos inquéritos realizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE: Censos Demográficos e Pesquisas Nacional por Amostra de Domicílio – PNAD – ou recente pesquisa Características étnico-raciais da população (IBGE, 2011). Uma hipótese é que os inquéritos do IBGE garantem a confidencialidade/privacidade do informante por lei, contrariamente ao que ocorre no procedimento empregado pelas escolas. Pesquisa recente de Cristiane Irinéa Silva (2011) flagrou o constrangimento explícito de um pai que fora matricular seu(sua) filho(a) em uma escola brasileira.
Um pai chegou para fazer a matrícula do filho e teve muita dificuldade de entender o processo de inscrição de matrícula; quando lhe perguntaram a cor ou raça da criança, disse que não podia responder, pois, para ele “Todo mundo é bonito, igual e filho de Deus”, acrescentou que não sabia qual a cor ou raça da criança, que somente sua esposa saberia dizer. A funcionária insistiu, lendo cada categoria de maneira pausada e clara, e ele voltou a afirmar o que já dissera antes. Foi a única criança que não apresentou declaração de cor/raça na ficha de inscrição. (Caderno de campo, 8/11/2006, apud SILVA, 2011, p. 136)
Ou seja, o nível de tolerância de servidores públicos, gestores, ativistas, pesquisadores(as) com respeito ao que se considera ser a privacidade de pais/mães de alunos(as) pode divergir, sendo particularmente necessário discernir com cuidado a vulnerabilidade social de cidadãos brasileiros usuários (dependentes?) de serviços públicos, principalmente aqueles que podemos denominar de “cativos”, como no caso dos que usam creches públicas, cuja oferta é muito inferior à demanda. Tal alerta ganha maior relevância quando se atenta aos resultados da importante pesquisa do IBGE Características étnico-raciais da população (2011), realizada em 2008 no Distrito Federal e em mais cinco estados.11 Dentre as diversas perguntas, duas delas são particularmente relevantes para este argumento: se a pessoa sabe informar sua cor/raça e qual a influência da cor ou raça na vida das pessoas. Entrevistando apenas residentes de 15 anos e mais, as respostas ao questionário indicaram alto percentual (96,0%) de pessoas que sabem dizer a própria cor ou raça e um percentual significativo, acima de 60% dentre autodeclarados pretos, pardos, negros, indígenas e amarelos, que consideram que exercer a cor ou raça influencia na escolaridade (IBGE, 2011, tabelas 2.6 e 2.30).
Daí a importância de se atentar para os contextos nos quais os inquéritos visando avaliação são efetuados: não são apenas aqueles gerenciados pelo Estado/governo, mas também aqueles sob inspiração dos movimentos sociais, como é o caso da inclusão do quesito cor ou raça na ficha de matrícula do(a) aluno(a) no sistema educacional brasileiro. Ao benefício de se saber a pertença étnico-racial de alunos(as) para fins de democratização da educação pode-se justapor o malefício do constrangimento, da apreensão eventual do estigma por parte de pais. Como vimos, se, por um lado, o termo avaliação associado à educação infantil vem entrando tardia e parcimoniosamente no campo da educação, por outro, creches e pré-escolas têm sido locus para avaliações em outros campos de conhecimento, como psicologia, medicina (pediatria), enfermagem, ciências da alimentação e serviço social. Por exemplo, uma rápida busca na base de dados Scielo Brasil localizou 58 títulos de artigos que trazem os descritores “avaliação; creche”.12 Alguns exemplos: “ingestão de nutrientes de crianças de uma creche filantrópica”; “avaliação de consumo alimentar de crianças pertencentes a uma creche filantrópica”; “avaliação do estado nutricional e do desenvolvimento neuropsicomotor em crianças frequentadoras de creche”; “avaliação do desempenho motor global e em habilidades motoras axiais e apendiculares de lactentes frequentadores de creche”; “habilidades de crianças”; “avaliação dos marcos de desenvolvimento infantil”; “avaliação do desempenho motor global”. Esses exemplos já são suficientes para apontar que a creche brasileira, particularmente a creche pública, vem “oferecendo” a pesquisadores(as) de diversos campos do conhecimento, particularmente na saúde e em disciplinas afins, oportunidades de pesquisa, de temas, problemas, mas, principalmente, de sujeitos: crianças, bebês, por vezes suas famílias e trabalhadores(as).
Renata Ishida (2013), analisando dissertações e teses da base da Coordenação de Pessoal do Ensino Superior – Capes – que usaram o descritor creche, encontrou o descritor avaliação associado a 16 títulos nas diversas áreas de saúde (mas apenas quatro em Educação). Flávio Urra (2011) encontrou um expressivo número de artigos em revistas brasileiras de pediatria onde se relatam pesquisas que avaliaram variadas dimensões de crianças frequentando creches públicas brasileiras. Dois aspectos importantes assinalados por Urra (2011) merecem atenção: descuido na descrição de reações das crianças e de suas famílias em face dos dispositivos adotados pelas pesquisas, mesmo quando empregam procedimentos invasivos; a creche pública é avaliada, explícita ou implicitamente, como um local de risco para a criança, “mobilizando sentidos de gravidade e negatividade” (p. 1), porém, são evasivas e generalistas as informações veiculadas sobre estratégias precisas para corrigir os problemas observados nos estabelecimentos estudados. Ambos aspectos suscitam inquietações quanto ao respeito a padrões de ética em pesquisas de avaliação efetuadas em creches públicas: de um lado, a necessidade de explicitação clara de procedimentos éticos adotados, da descrição de eventuais reações em face de estímulos invasivos e das respostas dos(as) pesquisadores(as); de outro, a ponderação clara entre malefício e benefício da pesquisa não só para as crianças e suas famílias, mas também para as redes e a política de creche. Com efeito, na leitura dos artigos analisados por Urra (2011), é difícil saber até que ponto essas pesquisas se preocuparam com o retorno, com a devolução das informações visando à melhoria da qualidade das creches investigadas. Percebe-se, neste caso, uma passagem de avaliação na educação infantil para uma avaliação da educação infantil, ou melhor, da creche, que estaria sendo julgada como uma instituição em crise perene, podendo fortalecer estigmas sociais.
Desses exemplos é possível apontar duas “abas” para essa reflexão. A primeira é a necessidade de que uma política (sistema) de avaliação na/da educação infantil considere a dimensão ética quando as instituições (particularmente as públicas) são usadas como locus ou objeto de avaliação para outras disciplinas para além da educação: de que regulamentação dispomos no Brasil sobre esse aspecto além da Resolução n. 196/96/2012 do Conselho Nacional de Saúde? A segunda é a necessidade de se velar pela divulgação dos resultados das avaliações.
Os resultados das avaliações não devem ser usados única e exclusivamente para traduzir um certo desempenho escolar. A sua utilização implica serem usados de forma positiva na definição de novas políticas públicas, de projetos de implantação e modificação de currículos, de programas de formação continuada dos docentes, de maneira decisiva, na definição de elementos para a tomada de decisões que visem a provocar um impacto, ou seja, mudanças no pensar e no agir dos integrantes do sistema. (VIANNA, 2005, p. 17, grifos no original) Ou seja, uma política de avaliação na/da educação infantil ganha novo sentido e apela por maior cuidado ao incorporar também (e ser enquadrada como) avaliação da política de educação infantil.
AVALIAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Já houve um tempo em que se considerou que a pesquisa em avaliação prescindia de tomada de posição, de valores, que era objetiva, técnica, distante da política. Tal posição vem sendo questionada há muito no cenário internacional e nacional (HOUSE, 1980; FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 1986; FARIA, 2005). Talvez essa posição tenha sido um dos responsáveis pela ojeriza ou fobia (FARIA, 2005) observada entre pesquisadores(as) brasileiros(as) em face da avaliação, inclusive da educação, além da função justificadora anteriormente mencionada. A afirmação de que a avaliação é uma atividade política foi enfaticamente assinalada por House (1980, p. 121):
…a avaliação é por sua natureza uma atividade política. Ela serve aos tomadores de decisão, resulta em alocação e realocação de recursos e legitima quem obtém o quê. Está intimamente implicada na distribuição de bens sociais. É mais do que a reafirmação de ideias, é um mecanismo social de distribuição […] A avaliação não deve ser apenas verdadeira; ela deve ser justa […] e a justiça prevê um importante padrão pelo qual a avaliação deve ser julgada.
Ao se adotar tal perspectiva, a pesquisa avaliativa estabelece e declara suas lealdades em termos de sua função, de seus objetivos, métodos, procedimentos, ética e divulgação de resultados. Isso implica também incluir na avaliação os objetivos da política, programas ou projetos sob análise, efetuando perguntas exemplares: em benefício de quem foram propostos tais políticas, programas e projetos em educação infantil? Os objetivos propostos nos projetos, programas e metas estão em consonância com o consensual e instituído legalmente? Assim, uma avaliação do Plano Nacional de Educação 2011-2020 deve partir da distinção inicial da meta de expansão da oferta para a creche (50%) e para a pré-escola (universalização), antes de se avaliar se as metas foram cumpridas. Por que estas metas foram assim estabelecidas?
Respondendo a quais necessidades, interesses ou concepções? De que setores/atores sociais? Tal perspectiva reconhece que concepções e interesses em torno da educação infantil podem divergir, estar em conflito. Por exemplo, a Constituição de 1988 estabeleceu que a criança de 0 a 3 anos dispõe do direito legítimo à educação e ao cuidado propiciado pela instituição creche integrada ao sistema educacional. Porém, o Fundo das Nações Unidas para a Infância – Unicef – não traduz este direito em sua avaliação sobre Diversidade e Equidade no Brasil (UNICEF, 2003, p. 52) utilizando dados coletados e processados pelo IBGE.
Creches – O UNICEF considera importante que as crianças tenham um bom começo de vida e, por isso, defende que até os 3 anos de idade elas possam usufruir a convivência familiar e os cuidados dos pais. Neste documento, a análise dos dados da primeira infância não inclui indicadores educacionais para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade, já que, apesar de ser reconhecida pelo UNICEF como um direito, a creche não é a única possibilidade de educação nessa fase da vida. É fundamental que se valorize, também, a atenção oferecida pelos pais ou alunos responsáveis por zelar pelo desenvolvimento das crianças até 3 anos de idade. (Grifos meus)
Ou seja, ao mesmo tempo em que reafirma o direito, o procedimento de avaliação o nega ao excluir indicadores relativos a essa faixa etária. Aqui, o princípio político ou ideológico de valorização da educação de bebês em espaço doméstico e familiar prevaleceu ao direito de crianças pequenas e de seus pais e mães. Nesse caso, a avaliação efetuada pelo Unicef com dados coletados e processados por instância governamental pode ser politicamente avaliada como injusta pelos defensores dos princípios constitucionais que conferiram às crianças de até 3 anos o direito à creche. Figueiredo e Figueiredo já haviam sustentado a oportunidade da avaliação política da política como …análise e elucidação do critério ou critérios que fundamental determinada política: as razões que a tomam preferível a qualquer outra […] estas razões têm que ser relevantes, ou seja, devem estar referidas a princípios cuja realização irá, presumivelmente, contribuir para uma desejável quantidade e distribuição de bem- -estar. (1986, p. 108)
Adentramos, aqui, um nível de análise que, apesar de não exclusiva, está afeto à filosofia Política, cujos debates se tornaram maquis complexos nas últimas décadas com a ênfase contemporânea dos movimentos sociais em reivindicações de práticas de reconhecimento que redundam em políticas de valorização identitária. É por isso que Nancy Fraser (2001, 2007), filósofa feminista, apesar de associar o princípio da justiça de reconhecimento ao princípio da justiça distributiva, insurge-se contra a sobrestimação contemporânea das reivindicações identitárias. Fraser assinala que, nessas décadas, quando se observa forte desigualdade econômica, reivindicações por reconhecimento vêm se sobrepondo a reivindicações redistributivas de bens sociais. Parodiando o famoso artigo de Hartmann, “O infeliz casamento entre marxismo e feminismo”, de 1981, Fraser (2007) desenvolve seu argumento quanto ao “infeliz casamento do culturalismo com o neoliberalismo”, quando o reconhecimento foi alçado à condição de reinvindicação central feminista:
…uma categoria venerável da filosofia hegeliana ressuscitada por cientistas políticos, essa noção capturou o caráter distintivo das lutas pós-socialistas, que frequentemente tomavam a forma de uma política de identidade visando mais a valorização da diferença do que a promoção da igualdade. (p. 296)
Tal situação pode ser apontada na educação infantil brasileira contemporânea. A partir de dois exemplos. O primeiro refere-se à educação infantil no contexto das relações raciais. Aqui, a perspectiva de avaliação da justiça ou injustiça distributiva das políticas sociais vem sendo avaliada mediante um indicador chamado de “hiato ou viés de raça”, que significa aferir o quanto o indicador social (emprego, educação, saneamento básico etc.) referente a negros e brancos se aproxima ou se afasta. Este tem um indicador largamente usado para avaliar o acesso de negros e indígenas ao ensino superior. Tal indicador tem sido utilizado ainda para estabelecer cotas visando à reserva de vagas no intuito de atingir metas: geralmente equivalentes ao percentual desses grupos em dada região demarcada. Não é meu objetivo aqui discutir mérito (maior) que demérito desta perspectiva de avaliação dos indicadores de acesso ao ensino superior e de correção das desigualdades. A questão é a transposição de seu uso para o acesso à creche, etapa educacional que apresenta reduzida taxa de frequência para crianças de 0 a 3 anos de idade, tanto negras quanto brancas. Aqui, o mais contundente não seria o hiato, a diferença entre crianças brancas e negras, mas a desigualdade que atinge ambas. Como se pode perceber na Figura 2, nas curvas de porcentagem de crianças negras e brancas frequentando creche, que se sobrepõem, indicando praticamente igualdade de destino!

indígena. Tais categorias correspondem a movimentos sociais identitários que, entre outras coisas, reivindicaram e obtiveram a inclusão no questionário do Censo Escolar do quesito referente à disponibilidade de “materiais didáticos diferenciados”, isto é, materiais didáticos que acolham as diferenças. Tal informação foi disponibilizada no Censo Escolar 2010 para os 4.739 estabelecimentos em “localização diferenciada”. Porém, não se incluiu um quesito geral sobre a disponibilidade de materiais pedagógicos no geral para os 108.967 estabelecimentos que compõem o universo de escolas que oferecem educação infantil (ROSEMBERG; ARTES, 2012). Desse exemplo destaco dois aspectos: a dimensão política da decisão de incluir ou não quesitos que se desdobram em indicadores para avaliação de políticas de Educação Infantil; a priorização de indicadores identitários em detrimento de indicadores focalizados na justiça distributiva. Isso levanta um alerta sobre proximidades e distâncias entre as agenda dos movimentos sociais – negro, indígena, MST/educação no campo, de mulheres – e a agenda dos movimentos em torno dos direitos das crianças, da Educação Infantil com evidentes repercussões no enfoque político de avaliações das políticas de Educação Infantil. Penso que não é preciso provar mais que as decisões na formatação de modelos de avaliação de políticas de Educação Infantil são sempre políticas e com consequências previsíveis nos instrumentos selecionados para tal avaliação.
AVALIAÇÃO DA POLÍTICA DE ACESSO: INDICADORES E DADOS
Um dos instrumentos fundamentais na avaliação de políticas públicas, os indicadores sociais, são utilizados em todas as etapas de seu ciclo – da construção do problema, passando pela agenda, até a avaliação de resultados –, bem como nos diversos setores sociais: saúde (por exemplo, taxa de mortalidade na infância), trabalho (taxa de atividade feminina), distribuição de renda (Índice de Gini), educação (taxa de frequência à creche), entre outros. Idealizados nos Estados Unidos no final da década de 1960 como instrumento de planejamento e avaliação de políticas públicas, os indicadores sociais passaram a ser nomeados e utilizados no Brasil em 1975, sob os auspícios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (SANTAGADA, 1993). Iniciemos por sua conceituação.
…os indicadores sociais são medidas usadas para permitir a operacionalização de um conceito abstrato ou de uma demanda de interesse pragmático. Os indicadores apontam, indicam, aproximam, traduzem em termos operacionais as dimensões sociais de interesse definidas a partir de escolhas teóricas ou políticas realizadas anteriormente. (JANNUZZI, 2005, p. 138)
Jannuzzi atesta um interesse crescente no Brasil na elaboração e divulgação de indicadores sociais, que vem mobilizando governos, partidos políticos, movimentos sociais, mídias, igrejas, sindicatos, acadêmicos, empresariado, isto é, a multiplicidade de atores sociais que se envolvem na implementação e no acompanhamento de políticas públicas. Nota, ainda, que tal interesse se vê estimulado e estimula a produção de informações extensivas de melhor qualidade (como as propiciadas pelos censos demográficos e escolares) e maior transparência pública. Além disso, a tecnologia informatizada tem expandido o acesso a tais informações, anteriormente restritas aos técnicos das instituições produtoras de dados.
Nesse contexto, os sistemas nacionais de estatísticas constituem fontes preciosas para a elaboração de indicadores sociais para avaliação de políticas públicas. Como qualquer informação agregada, os indicadores sociais valem o quanto valem os conceitos, definições e procedimentos adotados para a coleta de dados e sua construção. A boa prática da pesquisa social recomenda que os procedimentos de construção dos indicadores sejam claros e transparentes, que as decisões metodológicas sejam justificadas, que as escolhas subjetivas – invariavelmente frequentes – sejam explicitadas de forma objetiva. (JANNUZZI, 2005, p. 141) A construção de indicadores na educação infantil está em seu início, pois essa etapa da educação tardou a ser integrada pelos principais sistemas nacionais de estatísticas: não localizei uma data precisa que informasse o início da inclusão do jardim da infância (ou maternal ou pré-escola) nas estatísticas educacionais sistematizadas pelo Inep. Porém, sabemos com precisão que o IBGE incluiu a creche e toda a faixa etária até 6 anos em seus inquéritos a partir da PNAD de 1994, e que o primeiro Censo Demográfico a coletar tais informações foi o realizado em 2000
Portanto, visando a uma reflexão crítica sobre os indicadores usados na avaliação da política da educação infantil, particularmente a taxa de frequência ou de matrícula à creche e pré-escola, informação usada para avaliar o acesso, é necessário remontar a conceitos e procedimentos adotados para a coleta dos dados, o que será feito a seguir. Informações estatísticas sobre a educação da população brasileira, inclusive a educação infantil, são coletadas principalmente pelo IBGE e pelo Inep.13 No IBGE, as principais pesquisas que tratam da população e delimitam o domicílio como unidade de coleta são os censos demográficos e a PNAD. Os questionários dos censos demográficos e da PNAD situam a creche entre os “cursos” que a pessoa frequenta, ao lado dos demais que arrola: pré-escola, classe de alfabetização, alfabetização de jovens e adultos, fundamental, médio, superior de graduação, especialização de nível superior, mestrado e doutorado. Nas notas técnicas referentes ao Censo Demográfico 2010 constam as conceituações transcritas abaixo
Curso frequentado. O curso que a pessoa frequentava foi classificado em:
• Creche – para curso destinado a dar assistência diurna às crianças nas primeiras idades, em estabelecimento juridicamente regulamentado ou não.
• Pré-escola – para cursos (maternal ou jardim de infância) cuja finalidade é o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
• Classe de alfabetização – para curso de alfabetização de crianças. (IBGE, 2012, s/p, Notas Técnicas)
Ou seja, o Censo Demográfico 2010 incorporou uma configuração não reconhecida legalmente pela LDB (1996), pois o “curso” classe de alfabetização não foi previsto no sistema educacional brasileiro. A pergunta efetuada no Censo Demográfico 2010 foi se a pessoa “frequenta creche ou escola”. Considerou-se que frequentava creche a criança que estava matriculada e frequentava estabelecimento, juridicamente regulamentado ou não, destinado a dar assistência diurna às crianças nas primeiras idades. Considerou-se que frequentava escola, ou seja, era estudante, a pessoa que estava matriculada e frequentava curso: pré-escolar (maternal ou jardim de infância); classe de alfabetização – CA […]. (IBGE, 2012, s/p, Notas Técnicas)
Por outro lado, o Inep, responsável pela organização, consolidação e divulgação dos Censos Escolares, adota outra conceituação, conforme se verá adiante. Antes, porém, é necessário reiterar a centralidade das informações sistematizadas pelo Inep que, a partir da lei n. 9.424/96 do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef – altera o cálculo do montante de recursos destinados à educação básica pública nas Unidades Federadas, que passou a estar associado ao número de matrículas indicadas pelo Censo Escolar. Este sistema foi aperfeiçoado após a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – Fundeb –, em 2006.14 O instrumento de coleta de dados do Censo Escolar é um formulário de preenchimento obrigatório pelos estabelecimentos de ensino que constam do cadastro do Inep. O formulário é assinado pela pessoa responsável por seu preenchimento (diretor ou secretário) e prevê-se a verificação das informações fornecidas pela escola por meio de pesquisa in loco (BRASIL 2005, p. 3). Iniciados em 2005, e implementados em 2007, os cadastros de alunos e professores foram um avanço (antes a informação era sobre matrícula e função docente) e passaram a integrar os Censos Escolares, seja na versão de dados agregados divulgados no Portal do MEC (2007 e 2008), seja apenas na versão de microdados. Tais cadastros contêm variáveis sobre as pessoas, no caso alunos(as) e professores, além de informações sobre matrículas e funções docentes. Assim, as informações sobre os(as) alunos(as), ao se referirem a pessoas, podem equivaler às informações sobre as pessoas residentes que frequentam creche ou escola captadas pelos Censos Demográficos, apesar de algumas especificidades ou divergências nas coletadas de dados de cada pesquisa. De acordo com Kappel (2008), o cadastro de alunos(as) ainda não estaria bem consolidado e necessitaria de ajustes. Não obstante os avanços, pesquisa sobre as condições da oferta da educação infantil em área rural (ROSEMBERG; ARTES, 2012) apontou a persistência de expressiva defasagem entre os dados referentes a 2010 e divulgados por ambas instituições: enquanto o Inep informava 8.179.685 matrículas em creche, pré-escola e ensino fundamental associadas a crianças de 0 a 6 anos, o IBGE indicava que 9.969.352 crianças de até 6 anos estariam frequentando creche, pré-escola, classe de alfabetização e ensino fundamental, também em 2010. A maior diferença ocorre na comparação entre crianças de até 3 anos, sempre no sentido de subnotificação nos dados do Inep, conforme Tabela 1.

Essa defasagem entre os dados de ambas as fontes não é nova, como também não é nova sua divulgação. Uma análise dos dados nacionais disponíveis no final dos anos 1990 (ROSEMBERG, 1999), em que se comparam informações do Censo Escolar 1989 e da Pesquisa Nacional de Saúde e Nutrição, também de 1989 – única pesquisa de abrangência nacional realizada até então pelo IBGE com dados para toda a faixa etária de 0 a 6 anos frequentando creche ou pré-escola – já observava notável diferença, particularmente entre o número de crianças/matrículas relacionado à faixa etária de 0 a 3 anos. A subnotificação de matrículas verificada atualmente é mais resistente à interpretação após a implementação do Fundeb, pelo qual os recursos são alocados por número de matrículas e, segundo o próprio Inep, uma criança pode corresponder a mais de uma matrícula. Várias hipóteses vêm sendo levantadas para explicar esta defasagem: diferenças entre a unidade de coleta (domicílio e escola), de referência (pessoa e matrícula), informante (pais/responsáveis pelo domicílio e funcionário da escola), delimitação da idade (anos completos no momento da coleta/certidão de nascimento/informação e anos completos no ano do censo/certidão de nascimento/informação dos pais/responsáveis), data de referência das informações (outubro e maio), bem como a construção e atualização do cadastro de escolas pelo Inep. Isto é, pode-se supor que a população utilize “creches ou escolas” que não sejam incluídas nos cadastros do Inep por não se caracterizarem formalmente como creches ou escolas, ou que tais unidades entrem ou saiam do cadastro em anos sucessivos. Visto que tais defasagens são observadas há mais de uma década, talvez já fosse o momento de se efetuarem pesquisas específicas para entendê-las. O que explicaria, por exemplo, a grande diferença em relação a 2010 (24% de matrículas a mais nos dados do IBGE)? Uma possível explicação da subnotificação de matrículas seria o não cadastramento de escolas de baixa qualidade. Se isto for verdade, os dados atuais sobre qualidade da oferta coletados pelo Inep tenderiam a apresentar um retrato mais favorável do cotidiano de creches, pré-escolas e escolas. Pesquisas locais sobre cadastros de escolas municipais e sobre o entendimento dos questionários e cadastros por gestores, funcionários e pais poderiam levantar pistas para se corrigirem as informações prestadas, caso se considere relevante atingir maior fidedignidade, superando esse desencontro das estatísticas educacionais
A despeito da conceituação formal e legal no Brasil de creche, pré-escola e ensino fundamental, pesquisa recente constatou um grande número de crianças “fora do lugar” (ROSEMBERG; ARTES, 2012): a etapa da educação que frequentavam ou em que estavam

matrículas de crianças de 0 a 6 anos (Tabela 3). A defasagem é maior para a creche que para a pré-escola, bem como para as matrículas em área rural.

Uma análise complementar, associando a incidência da categoria “fora da idade” às variáveis que podem indicar relações estruturais de poder entre segmentos sociais (sexo, cor/raça, região, sistema educacional público ou privado) apresenta um panorama

percentuais de matrículas “fora da idade” são muito próximos), o maior percentual de “fora da idade” é encontrado entre crianças com menores oportunidades sociais: residentes em área rural, nas regiões Norte e Nordeste, declaradas de cor/raça negra, indígena e amarela. Observou-se também maior percentual dessa defasagem em matrículas de estabelecimentos públicos. Dois comentários iniciais são possíveis: o primeiro é que esta defasagem etapa-idade deveria ser informada na publicação Sinopse Estatística da Educação Básica, para que o(a) leitor(a) tenha claro que os números que as tabelas informam sobre creche não correspondem ao formalmente conceituado. O segundo se refere à complexidade da compreensão dos percursos simbólicos que levam a esta hierarquia na construção dos significados da creche como etapa educacional legítima, um direito de todas as crianças de 0 a 3 anos. Para tanto, necessitamos de pesquisas aprofundadas como vêm sendo feitas em outros contextos.16 É difícil saber, apenas à luz dos dados aqui apresentados, se o significado da creche ainda está associado à clientela tradicional da assistência; ou se em estabelecimentos de educação infantil denominados e registrados como creches, matrículas de crianças maiores retiram vagas efetivas de crianças de 0 a 3 anos.
Porém, a análise dos dados apresentados permite concluir que as informações do Censo Escolar 2010 por etapa de escolarização inflam a presença de matrículas na creche quando se considera apenas a conceituação legal explicitada, da mesma forma que fora observado para os dados do Censo Demográfico 2010.17 Ou seja, as avaliações da política de acesso à educação infantil, particularmente para a creche, devem estar atentas à faixa de idade a que se refere a taxa de frequência. O indicador se torna particularmente equivocado quando se estabelece a relação entre o número de matrículas em creche pelos dados do Censo Escolar e o número de crianças de 0 a 3 anos com dados do Censo Demográfico ou da PNAD: muitas matrículas em creche são de crianças com mais de 3 anos e 11 meses. Em suma, para uma efetiva avaliação da política de acesso à educação infantil brasileira, particularmente a da creche, ainda não dispomos de indicadores precisos e confiáveis. Equívoco equivalente decorre do uso exclusivo de taxas de frequência à creche ou escola para fins comparativos, seja entre períodos históricos (por exemplo, cumprimento das metas dos Planos Nacionais de Educação), seja entre unidades geográficas ou territoriais (regiões, estados, municípios, por exemplo). O já mencionado relatório de Evans e Kosec assinala:
As tendências regionais na expansão da educação infantil não se limitam por faixas de renda. O Nordeste – uma das regiões mais pobres do Brasil – teve maiores taxas de matrículas em creches e pré-escolas do que o relativamente rico Centro-oeste durante quase toda a última década e presencia alguns dos maiores índices de inscrição na préescola. (EVANS; KOSEC, 2011, p. 57)
Ora, tal conclusão poderia implicar em regozijo se a alta taxa de matrícula ou frequência à educação infantil na Região Nordeste não fosse acompanhada de uma reduzida presença de jornada em tempo integral. Ou seja, a alta taxa de frequência à educação infantil no Nordeste parece ser explicada pela baixa taxa de atendimentos em tempo integral, dando forma ao ditado popular “desveste-se um santo para se vestir outro” (Tabela 5).

Em suma, parece necessária uma boa caminhada, ainda, para que disponhamos de dados macro sólidos para construir indicadores de acesso confiáveis, visando à avaliação de apenas uma das dimensões da política nacional de educação infantil.
SUGESTÕES FINAIS
Apesar de levantar muitas tensões, a perspectiva do texto não foi fomentar a celeuma, ao contrário, foi instigar o alerta e a atenção de ativistas e pesquisadores(as) da causa da educação infantil com equidade e qualidade para o novo tema/problema da avaliação, sem fobia, ojeriza ou preconceito, mas com cuidado., As funções de pesquisas avaliativas podem ser múltiplas, inclusive e sobretudo a de informar atores sociais mais diretamente implicados no usufruto de creches e pré-escolas. Ao lado das preocupações e tensões em momento de demarcação de “novo” campo temático e problemático, vive-se a expectativa de participar, de criar, de influenciar. Ao final deste artigo não me furtei a esse impulso e ousei elaborar sugestões que, para alguns, soarão como ingênuas, mas que para outros poderão soar como tão evidentes quanto “a nudez do rei”. São elas:

  1. elaboração de um estado da arte sobre pesquisas avaliativas em educação infantil;
  2. fortalecimento de canais de comunicação e formação mútua entre os campos de avaliação da educação básica e da educação infantil;
  3. divulgação e monitoramento mais eficiente e pró-ativo da implementação de diretrizes, orientações, resoluções e outros documentos normalizadores relacionados à educação infantil;
  4. planejamento da implementação de alterações legais antes de sua discussão e aprovação (análise prévia da viabilidade e do cronograma de implementação);
  5. elucidação dos desencontros entre informações e conceituações referentes à educação infantil oriundas das agências federais produtoras de estatística, secretarias municipais de educação, estabelecimentos de ensino, pais/mães;
  6. realização de pesquisa a partir de microdados do IBGE e Inep adotando as unidades federadas e os municípios como unidade de análise, visando ao planejamento e monitoramento de políticas;
  7. revisão do questionário/formulário do censo escolar à luz de eventuais correspondências entre seus quesitos e escalas de avaliação de qualidade, visando ao monitoramento da qualidade da oferta;
  8. análise da localização de creches e demais escolas pelo território nacional (rural e urbano) conforme densidade populacional de crianças e distribuição de renda e planejamento quanto à localização das novas edificações de creches e pré-escolas;
  9. melhorar a difusão de dados, incluindo indicadores, sobre criança pequena, particularmente residente em área rural;
  10. inclusão da avaliação em projetos e programas da educação infantil, particularmente dos que alteraram dispositivos constitucionais, como ocorreu com a Emenda Constitucional 59/09;
  11. elaboração de estratégias para ampliar o acesso à creche e melhoria da qualidade;
  12. implementação de experiências de formação de gestores e legisladores relacionadas à educação infantil, particularmente a creche
    Fonte: https://www.scielo.br/pdf/cp/v43n148/04.pdf

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética – libertadora da avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.

Revista Educação e Políticas em Debate – V. 2, n 2, p. 372-390, jul./dez. 2013.

O livro “Documentos de identidade uma introdução às teorias do currículo” de Tomaz Tadeu da Silva é uma obra de consulta para as pessoas que desejam ver, entender e refletir sobre essas teorizações em diferentes perspectivas. Publicado pela primeira vezem 1999 é um livro que subsidia o leitor a compreender os processos político, social, econômico e cultural pelos quais transitam as Teorizações Curriculares.
A obra está organizada em breves capítulos que abordam as três principais perspectivas curriculares: Teorias Tradicionais, Crítica e Pós-Críticas. Apresentando o pensamento de autores que são ícones em cada uma delas, o autor problematiza a visão de currículo nas diferentes épocas históricas que fundamentaram a Educação traçando seus caminhos até os dias de hoje.
Inicialmente Silva caracteriza as Teorias Tradicionais, apontando seus fundamentos, ideais, conceitos e perspectivas curriculares. Neutras, desinteressadas, preocupadas em responder “o quê” e “como” educar, essas teorias nasceram nos Estados Unidos a partir da década de xx com Bobbit e Tyler.
Objetivo do currículo nas teorias tradicionais é exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta, sendo um modelo voltado para a economia. Essas teorias referem-se ao currículo como uma questão técnica, estabelecendo padrões, organização e mensuração.
Em seguimento à obra, o autor aborda as Teorias Críticas sendo estas a grande marca da virada epistemológica nos estudos do currículo. Efetuando uma completa inversão dos fundamentos das Teorias Tradicionais, essa perspectiva olha a educação como um campo político. Desconfiam do status que questionam e transformam radicalmente o currículo. Não se limitam a perguntar “o que?” buscam um constante questionamento. Sai do “o que” para buscar o “por que”. Porque esse conhecimento e não o outro? Estão preocupados com as conexões entre saber, identidade e poder. Deslocam os conceitos de ensino e aprendizagem para a ideologia e poder.
Autores como:Althusser, Bourdieu, Giroux, Saviane e Bernstein problematizam o campo do currículo como uma questão política, preocupadas com a classe social menos privilegiados que acaba sendo aculturada por uma classe dominante.
Questionam o currículo na produção das desigualdades sociais como também buscam investigar as conexões entre os princípios de seleção, organização e distribuição de recursos econômicos e sociais mais amplos, fazendo relações entre currículo e poder, entre organização e conhecimento.
Na continuidade de sua obra, Silva apresenta as teorias pós-criticas do currículo, apontando questões a serem problematizadas através de um novo óculos teórico, sustentando-se a partir do Pós-Estruturalismo.
Preocupa-se em afirmar que não há hierarquia entre as diferentes culturas uma vez que o multiculturalismo passa a ser um movimento legitimo de reivindicações dos grupos culturais dominados. Por outro lado também pode ser visto como uma solução para “os problemas” que a diversidade racial e étnica apresenta para a cultura dominante. Vale ressaltar que o multiculturalismo não pode ser separado das relações de poder uma vez que este é um importante instrumento de luta política.
Na perspectiva, a concepção pós-estruturalista não pode ser concebida fora dos processos linguísticos de significação uma vez que ela é discursivamente produzida. O autor destaca o currículo como um artefato de gênero corporificando e reproduzindo relações bem como seus estereótipos. Aponta a problematização de um currículo oficial que valoriza a separação entre sujeito e conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição numa sociedade que está estruturada não apenas pelo capitalismo, mas também pelo patriarcado.
Com essas problematizações em que se inserem as teorizações críticas contemporâneas sobre currículo a preocupação com a identidade étnica e racial atravessam as discussões sobre cultura.
Desestabilizando a tranquilidade da normalidade, as teorias pós-criticas querem complicar a questão da identidade sexual, cultural e social. Tal epistemologia quer nos fazer pensar “que é” o estranho, o impensável, o proibido. O objetivo desta pedagogia é questionar os discursos que definem o que é correto, incorreto, anormal. É uma teoria que pode fazer a diferença no currículo.
Silva em sua obra refere-se ao pós-modernismo como sendo um movimento histórico e social com um conjunto variado de perspectivas em campos intelectuais, políticos, estéticos e epistemológicos. Assim, questiona as narrativas mestras do modernismo sendo um modernismo antifundacionalista,
Finalizando a obra, na visão do autor, as Teorias do Currículo sofreram a ruptura das teorias Tradicionais para as Teorias Críticas. As Teorias Pós-Criticas dão continuidade aos estudos iniciados pelas Teorias Críticas. O currículo é visto então como uma arena política, território contestado, disputa de poder, o currículo é enfim, uma questão de saber, poder e identidade.

VEIGA, I. P. A. (org.). P P P da escola – uma construção possível. 2.ª ed. Campinas: Papirus, 2011.

  1. Introdução

O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino. O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto político-pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo. A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assume suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as condições necessárias para leva -Ia adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino. Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando projeto político-pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da organização do trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto político-pedagógico.

  1. Conceituando o projeto político-pedagógico

2.1 O que é projeto político-pedagógico

No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projeto, particípio passado do verboprojicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação (Ferreira 1975, p.1.144). Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579) Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

1 Pesquisadora associada sênior da Faculdade de Educação da UnB.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, comum compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas descumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.
Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatava, mas é constitutiva” (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. O projeto políticopedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente. Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto políticopedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população.
Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que: as novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola da luta da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23) Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto políticopedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em ouras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizálos de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida decima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. Aluta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto político-pedagógica não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade.

  1. Princípios norteadores do projeto político-pedagógico
    A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:
    a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada.(1982,p.63)Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
    b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(…) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento” (1994, p.14). A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins, valores conteúdos.
    Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana” (Demo 1994, p.14).Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada com qualidade política e está depende da competência dos meios. A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar” (Demo 1994, p.19). O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político pedagógico.
    c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marquesa participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.(1990, p.21)Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico na sua gestão.
    d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remetenos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma
    experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo. Heller afirma que: A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são! (1982, p.155) Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
    e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto político pedagógico. A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial continuada),condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada. O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores tem a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e Carvalho 1994, p. S1).
    A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político pedagógico. Assim, compete à escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa. Assim, a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada com a construção do projeto político-pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. Veiga e Carvalho afirmam que: O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera “repetidora” de programas de “treinamento”, ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais.(1994,p.50)Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
    É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da organização escolar. Como resultante dessa organização, a escola pode ser descaracterizada como instituição histórica socialmente determinada, instância privilegiada da produção e da apropriação do saber. As instituições escolares representam “armas de contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de poder” (Girou 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da realidade. Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos político-pedagógicos voltados para os interesses das camadas menos favorecidas. Veiga acrescenta, ainda que: A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica internada escola, no real, no concreto. (1991, p. 82)
  2. Construindo o projeto político-pedagógico

O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto políticopedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade,
liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social marcado ela manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico. O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua otimização, à dependência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central. A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organização trará contribuições relevantes para a construção do projeto político pedagógico. Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.

4.1 Finalidades

A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p.19).
• Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase?
• Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem?
• Como a escola procura atingir sua finalidade política e social; ao formar o indivíduo para a participação política que implica direitos e deveres da cidadania?
• Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno?
• Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção, de professores, funcionários, alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas poderão ser detalhadas em nível das áreas, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. Alves (1992, p.15) afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que: Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do “território social” e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal. (1992, p. 19) Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para: “a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26). A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da escola.

4.2 -Estrutura organizacional

A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas pedagógicas. As primeiras asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades” (Alves 1992, p. 21).As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico. A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas.
É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder, seus conflitos. O que sabemos da estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sendo praticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é o organograma previsto? Quem o constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções educativas predominantes? Como são vistas a constituição e a distribuição do poder? Quais os fundamentos regimentais? Enfim, caracterizar do modo mais preciso possível a estrutura organizacional da escola e os problemas que afetam o processo ensino-aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis. Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade social.
Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam e executam –, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: tempo, a ordem e a disciplina. Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto político pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.

4.3 – Currículo

Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar. O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise e a compreensão do processo de produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O primeiro é o de que currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma cultura. O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado. O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a escola deve buscar novas formas de organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia integradora. A esse tipo de organização curricular, o autor denomina de currículo integração. O currículo integração, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando agrupá-Ias num todo mais amplo. Como alertou Domingos (1985, p.153) “cada conteúdo deixa de ter significado por si só, para assumir uma importância relativa e passar a ter uma função bem determinada e explícita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas pelas alas de aula e pelo ambiente escolar” (Cornbleth 1992, p. 56). Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas e culturais” (ibid., p. 56).Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que têm permeado as principais tendências do pensamento curricular, procurou defender o ponto de vista de que controle social não envolve, necessariamente, orientações conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental.
De acordo com o autor, subjacente ao discurso curricular crítico encontra-se uma noção de controle social orientada para a emancipação. Faz sentido, então, falar em controle social comprometido com fins de liberdade que deem ao estudante uma voz ativa e crítica.Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a atenção para o fato de que a noção crítica de controle social não pode deixar de discutir: o contexto apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados índices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro grau. (1992, p. 22) A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais um instrumento de contestação e resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do formal quanto do oculto. Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que tende aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos escolares.

4.4 – O tempo escolar

O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas, cursos etc. horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180). (..) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e, são vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais. A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino em extensão. Enguita ao discutir a questão de como a escola contribui para a inculcação da precisão temporal nas atividades escolares, assim se expressa: A sucessão de períodos muito breves – sempre de menos de uma hora –dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho, trabalho abstrato. (1989, p.180) Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola como instância de educação continuada. É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobreo que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto políticopedagógico em ação. Preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula.

4.5 – O processo de decisão

Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando submissão, de poder autoritário e centralizador. Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de decisão. Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34 sugere a instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com representação de alunos, pais, associação de pais e professores, grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação continuada dos serviços escolares etc.

4.6 – As relações de trabalho

É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está considerando-se que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir para a articulação de práticas emancipatórias” (1989, p. 30).A partir disso novas relações de poder poderão ser construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.

4.7 – A avaliação

Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto políticopedagógico. A avaliação do projeto político pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica. Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico. Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos. O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva. A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

  1. Finalizando

A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico precisa criar condições para gerar uma outra forma de organização do trabalho pedagógico. A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto político-pedagógico e isso implica fazer rupturas com o existente para avançar. É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto ela precisa de um tempo razoável de reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta. A construção do projeto políticopedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho Emancipatório Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias dentro e forrados muros da escola.

  1. Bibliografia

ALVES José Matias. Organização, gestão e projecto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.
BERNSTEIN, Basil. Clases, códigos y control. Madri Ákal,1989.
CORNBLETH Catherine. “Para alem do currículo oculto?”. In: Teoria Educação n° 5. Porto Alegre,Pannonica,1991. DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.

WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

MEU BATISMO DE FOGO
Em 62, formada no normalmente, um curso técnico de 2º grau, supunha-se que a professora deveria aprender um conjunto de procedimentos para realizar sua tarefa de ensinar. Tínhamos aulas de metodologia da linguagem, da matemática, das ciências, dos estudos sociais. Essas metodologias eram um conjunto de práticas que aprendíamos e deveríamos reproduzir com nossos alunos. Saíamos da escola menos preparadas que um mecânico, a quem se ensina a apertar esse parafuso e soltar aquele, mas que tem de conhecer muito bem o motor com o qual está trabalhando, para compreender o que se modifica lá quando se mexe aqui ou ali.
Antes que esses insucessos começassem a me acontecer na prática eu já tinha uma intuição deles. Quando começamos a ter metodologia, no 2º ano normal, me pus alerta. Procurei minha professora de psicologia do desenvolvimento, a Dra. Ivã Waisberg Bonow – que possuía uma formação acadêmica sólida e prestígio no Rio de Janeiro-, para conversar. Disse-lhe que não compreendia o porquê daquelas orientações. Ela me recomendou ler Piaget – em francês, pois não havia nada publicado em português. Como tinha uma boa formação em língua francesa, do ginásio, pus-me a ler. Lembro-me de ter tido uma dificuldade enorme para entender, e o que me sobrou naquele momento foi a ideia de que era importante trabalhar em grupos, que os meninos deviam ter a possibilidade de trocar ideias com os colegas. Mas eu olhava essas ideias apenas do ponto de vista da formação sociabilidade, da moralidade, de uma questão política, que era privilegiar o desenvolvimento da cooperação em vez da competição. a grande questão de como é que as pessoas aprendem – e por que, diante de uma mesma situação, uma pessoa pode aprender e outra não-, sobre isso eu não consegui informação.
Acho que o professor continua chegando hoje à escola com as mesmas insuficiências com que eu cheguei em 1962. Ele acaba ganhando experiência e também algum conhecimento de natureza intuitiva, mas, dependendo da formação que recebe, continua tão cego e perdido quanto eu estava. O que mudou, hoje, é a maneira pela qual ele pode, se quiser tentar resolver essa situação. Por exemplo: durante muitos anos os professores do sistema público, que viviam uma situação semelhante à minha, consolaram-se com a ideia de que uma quantidade enorme de seus alunos, a cada nova turma, eram crianças com algum tipo de deficiência, por isso é que repetiam e iam continuar repetindo. Eles não conseguiam ensinar a essas crianças, só que pensavam que a culpa não era deles, professores, mas das crianças. Hoje seria mais difícil sustentar uma afirmação como essa, pois o conhecimento que se desenvolveu nos últimos vinte anos aponta na direção contrária.
O que está à disposição dos professores hoje é um corpo de conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo menos ilumina os processos através dos quais as crianças conseguem ou não aprender certos conteúdo. Já é possível observar uma situação de sala de aula e interpretar as ações das crianças e do professor com um grau de profundidade que não existia antes. Cada vez mais a concepção que se tem do ato de ensinar desenha o perfil de um professor que reflete enquanto age, pode tomar decisões, mudar rapidamente o rumo de sua ação, interpretar as respostas que os alunos dão, autocorrigirse. O entendimento que se tem de um professor hoje é o de alguém com condições de ser sujeito de sua ação profissional. Assim, vai ficando ultrapassada aquela prática educacional na qual alguém pensava procedimentos técnicos, passava-os como um pacote para o professor, que entrava na classe e simplesmente os executava. A questão central para mim é, e sempre foi, como é que a gente faz para que as crianças – tenham sucesso escolar. Hoje sou vista como uma especialista em alfabetização, mas na verdade nunca tive a intenção de me especializar nisso. Acontece que o primeiro instrumento de fracasso para os meninos da escola pública é que não conseguem aprender a ler. Então me dediquei a entender isso. E como me dediquei também a estudar o trabalho da Dra. Emilia Ferreiro que abriu uma perspectiva extraordinária nessa área e teve uma importância enorme na mudança da compreensão do papel do professor -, acabei me tornando uma especialista em alfabetização. Mas, na verdade, minha questão é a aprendizagem, em especial a aprendizagem escolar.
UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM
A METODOLOGIA EMBUTIDA NAS CARTILHAS DE ALFABETIZAÇÃO CONTRIBUI PARA O FRACASSO NA ESCOLA
As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emília Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradoras sobre o que pensam as crianças a respeito do sistema alfabético da escrita – a chamada psicogênese da língua escrita – evidenciaram os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas cria para muitas crianças. Segundo mostrou a psicogênese da língua escrita, em uma sociedade letrada as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que não compreendem quando ainda não se alfabetizaram, as crianças elaboram hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita.
Esses estudos permitiram que compreendêssemos que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianças convencidas de que para escrever bastaria uma letra, que para escrever macaco seriam necessárias três letras:MCO ou ACO ou MAC…Já para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, sem sequer estabelecer relação entre o falado e o escrito, o esforço de demonstrar que uma sílaba geralmente se escreve com mais de uma letra não faz nenhum sentido. E são exatamente essas as crianças que não aprendem com as cartilhas e ficam repetindo a 1ª série, chegando muitas vezes a desistir da escola.
Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais as crianças ouvem frequentemente a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, receberem correspondência, fazerem anotações,etc. è comum, por exemplo, crianças de famílias que fazem uso cotidiano da escrita pedirem desde bem pequeninas – e por razões muitas vezes puramente afetivas – para que alguém escreva seu nome e dos outros parentes por escrito. São situações que lhe permitem perceber que têm um nome e que esse nome se escreve, que as outras pessoas da família têm nomes e que esses nomes também se escrevem. Além disso costumam ter contato significativo com marcas de produtos, títulos de histórias, escritos de placas…Assim, essas crianças, antes mesmo de entrarem na escola, passam a ter um repertório de palavras conhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e conhecem a forma convencional de sua escrita. Esse repertório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a pensar sobre características do sistema de escrita e representa uma enorme vantagem quando elas são oficialmente iniciadas na alfabetização. Isso não significa que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não possam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No entanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam iniciar a escolarização em condições muito menos vantajosas do que aquelas que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje – como no passado – é muito comum que, mesmo tendo o professor cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam muleci. O que o professor vai fazer a partir desse momento – a ação pedagógica que vai desencadear – dependerá, fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Porque, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apoia em uma concepção de aprendizagem. Se o professor imagina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele está dado, obviamente o menino que escreveu muleci não terá aprendido o que ele ensinou. A ideia de que é possível ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamente estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma. Mas deixarei essa questão para retomá-la mais adiante.

É POSSIVEL ENXERGAR O QUE O ALUNO JÁ SABE A PARTIR DO QUE ELE PRODUZ E PENSAR NO QUE FAZER PARA QUE APRENDA MAIS

O salto importante que se deu no conhecimento produzido sobre as questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue aí o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance. Isso se tornou possível porque, nas últimas décadas, muitas pesquisas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Nessa abordagem, a função do professor é criar as condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso. As ações, nesse caso, não implicam necessariamente atividade física aparente, mas atividade mental, exercício intelectual.
Se olho um menino que escreve muleci, não posso pensar que ele não aprendeu o que eu ensinei. Se o que eu pretendia era que aprendesse sobre o sistema de escrita, devo entender que para escrever muleci ele usou inúmeros conhecimentos que já tem sobre esse sistema em português. Revelou saber, por exemplo, que escrevemos com letras, que essas letras representam sons, que não é qualquer letra que representa qualquer som… E que, provavelmente pela sua experiência de empregar o “c” para escrever casa e cavalo, considerou que a mesma letra serviria para o que de moleque – o que tem muita lógica, embora não coincida com a escrita convencional da palavra. Na verdade, o que ele não sabe ainda muito bem é a ortografia. Dentre as possibilidades de representação que existem na escrita alfabética em português, ele não sabe exatamente quais são as aceitas pela convenção e quais não, mas suas estratégias foram, sem dúvida, bastante inteligentes.
A questão é que, no momento em que o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para seguir aprendendo, ele se dá conta de que a pura intuição não é mais suficiente para guiar seu trabalho. Como aconteceu comigo no momento em que reconheci muleci como uma escrita incorreta, mas que exprimia um saber. Em 1962, se os meus meninos, para escrever moleque, grafassem UEI, MEI, ou MLC, ou outras possibilidades dessa mesma natureza (o provavelmente alguns fizeram sem que eu sequer notasse), mesmo com muito boa vontade e sensibilidade eu jamais poderia reconhecer essas escritas como expressão de um tipo de saber. Para interpretar adequadamente o que está acontecendo com a aprendizagem de seu aluno, o professor precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência. Isso porque, na verdade, a gente consegue ver apenas o que tem instrumentos para compreender.

É PRECISO CONSIDERAR O CONHECIMENTO PRÉVIO DO APRENDIZ E AS CONTRADIÇÕES QUE ELE ENFRENTA NO PROCESSO

Cada concepção de aprendizagem produz sua própria linha de investigações. É ela que determina as pesquisas que se fazem e o ponto de vista do cientista que vai se preocupar com as questões estudadas. Na concepção de aprendizagem que se tem chamado de construtivista – na qual o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz – esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço para assimilá-las. Ao deparar com questões que a ele se colocam como problemas, depara-se também com a necessidade de superação. E o conhecimento novo aparece como resultado de um processo de ampliação, diversificação e aprofundamento do conhecimento anterior que já detém. Assim sendo, é inerente à própria concepção de aprendizagem que se vá buscar o conhecimento prévio que o aprendiz tem sobre qualquer conteúdo.
Essa tarefa é um desafio que só pode ser superado com conhecimento científico específico. Por exemplo: a partir da revelação feita pela psicogênese da língua escrita – de que, enquanto se alfabetizam, as crianças passam por um momento em que representam com apenas uma letra os fragmentos sonoros que conseguem isolar na fala-, tornou-se possível considerar MLC ou UEI (para escrever moleque) como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão do funcionamento do sistema alfabético.
No momento em que uma criança escreve dessa maneira, ela já sabe que a escrita representa a pauta sonora, que para escrever usamos letras, que não é qualquer letra que serve para escrever, mas ainda não sabe que, quando emite um som do tipo um, a letra u não é suficiente para representá-lo. Não sabe que vai precisar diferenciar o um do bu e do tu, e que se usar o u para escrever tudo isso, na hora de ler não conseguirá recuperar o que escreveu. Porque uma coisa é ela pensar um e escrever u, outra é depois olhar o u e conseguir decifrar o que escreveu. Aliás, é muito comum acontecer isso. Crianças com esse tipo de hipótese sobre a escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO, PATO e RATO da mesma forma: AO. No entanto, para elas mesmas isso é inaceitável pois ima das primeiras hipóteses que as crianças constroem sobre o sistema de escrita é a que diz que nomes diferentes não devem ser escritos com as mesmas letras. Nesse descompasso, está o grande território das contradições que as crianças têm de enfrentar para superar essa hipótese, que não dá conta da escrita no português (daria se fosse japonês, hebraico, árabe, que são línguas silábicas e não alfabéticas, como a nossa).
Contradições como essa são a própria condição para a aprendizagem, pois colocam o aprendiz em situações de conflito cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de superação das hipóteses inadequadas através da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos a atuação do professor é fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer. O registro de uma professora, preocupada em identificar o conhecimento que existe por trás das hipóteses de seus alunos e em organizar boas situações de aprendizagem, revela como a atenção ao que lês dizem e pensam é condição para perceber os desafios de uma intervenção consequente.

PARA APRENDER, A CRIANÇA PASSA POR UM PROCESSO QUE NÃO TEM LÓGICA DO CONHECIMENTO FINAL, COMO É VISTO PELOS ADULTOS

Se o professor quer saber o que alguém que ainda não sabe ler pensa sobre as questões que estão relacionadas ao ato de ler, precisa criar situações específicas. E essas situações têm de demandar que as crianças façam coisas para que ele possa perceber o que pensam através das suas ações. Isso vale para qualquer área do conhecimento. O que pode pensar uma criança sobre o número, por exemplo, tanto do ponto de vista quantidades quanto dos aspectos notacionais, quando ela ainda não é capaz de realizar operações com números?
De um ponto de vista construtivista é preciso aceitar a ideia de que nenhum conceito – nem o número, nem a quantidade, nem nada – nasce com o sujeito ou é importado de fora, mas precisa ser construído. E que para isso o aprendiz passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento construído. Por exemplo: a um adulto pode parecer absurdo que alguém imagine que uma certa quantidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais unidades do que quando juntas. Mas é isso o que pensam as crianças pequenas – como mostraram as investigações de Piaget. Essa é uma expressão genuína da lógica infantil: até que tenha construído a noção de conservação das quantidades, a criança, para estimar quantidades, pauta-se pela extensão espacial que os objetos ocupam. No entanto, no momento em que constrói um conhecimento sólido sobre a permanência das quantidades numéricas, ela abandona a lógica anterior e se torna completamente inconsciente do tipo de reflexão que fazia algum tempo antes, mesmo que esse tempo seja de apenas algumas semanas.
É muito difícil para o professor manter-se dentro de uma visão construtivista se ele não tiver uma postura intelectual a guiá-lo e lembrar-lhe o tempo todo que o seu olhar não é igual ao olhar da criança, que ele vê o conhecimento cientifico disponível, única forma de recuperar o olhar de quem está em processo de construção.
No caso, por exemplo, da alfabetização, o modelo geral de aprendizagem no qual se apoia a psicogênese da língua escrita é de que há um processo de aquisição no qual a criança vai construindo hipóteses, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Mas, durante a alfabetização, aprende-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muitos outros conteúdos.
O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma intervenção pedagógica da natureza própria. Quando falamos de aprendizagem pela resolução de problemas não estamos nos referindo aos clássicos problemas escolares de matemática, e sim à utilização, como núcleo das situações de aprendizagem, de situações-problemas. Temos disponível agora um modelo de ensino que, reconhecendo o papel da ação do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo, propõe que a didática construa situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta.
Uma situação-problema se define sempre em relação ao aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá ser buscada na memória, nem a resposta possa ser imediata, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já tem e usá-los de tal forma que acabará construindo uma solução não previamente determinada.

O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA

Quando se fala da importância de o professor compreender o que seus alunos sabem ou não sabem para poder atuar, a questão é mais complexa do que parece. Pensase sempre que é preciso ter uma boa noção daquilo que os alunos sabem do ponto de vista do conteúdo a ser aprendido, visto da perspectiva do adulto – ou seja, de como os adultos veem a matéria que está sendo ensinada. Por exemplo, se o professor está ensinando aritmética, pode concluir que seus alunos sabem somar e subtrair, mas não sabem multiplicar e dividir. Trata-se de uma constatação simples, mas não é disso que estou falando. Volto a me referir ao saber do ponto de vista do aprendiz, porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. Falo das construções e ideias que ele elaborou e que, no mais das vezes, não foram ensinadas pelo professor, mas construídas pelo aprendiz.

UM OLHAR CUIDADOSO SOBRE O QUE A CRIANÇA ERROU PODE AJUDAR O PROFESSOR A DESCOBRIR O QUE ELA TENTOU FAZER

Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse território do saber não reconhecido é preciso observar com olhos despojados. Por exemplo: se uma criança monta um algoritmo de soma para efetuar a operação de 13 menos 7, e põe como resultado 14, o professor ver facilmente que a conta está errada. Compreender o que foi que a criança tentou fazer, para descobrir qual a natureza do erro que ela cometeu, exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela considerou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de subtrair naquela coluna. Mas achava que, de 3, não dá para tirar 7. Então fez o contrário e pôs o resultado embaixo. Quando viu, o resultado da subtração era maior do que as partes, e ela não compreende como aquilo aconteceu. Cabe ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente “está errado”, seria mais interessante perguntar à criança: como é que eu posso tirar 7 e ficar com mais do que eu tinha antes?
Se o professor tiver uma hipótese sobre como a criança fez aquela conta errada, poderá levantar perguntas e questões. Poderá também tentar pensar junto com ela como é que se resolve isso – como é que se faz no cálculo mental e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrário do que muitos professores pensam, as crianças sabem que, de 13, tirando 7, não pode dar 14. Acontece que muitas vezes, na hora em que estão utilizando o algoritmo, sua capacidade de raciocínio matemático fica em suspenso. Articular, por exemplo, as antecipações de resultado com os resultados dos algoritmos é muito importante. No entanto, a escola não costuma trabalhar com isso.
Situações como essas costumam acontecer diariamente em classe, seja em que área for. Quando o professor desconsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o que ele fez não está correto, sem lhe devolver uma questão, algo sobre o que pensar, acaba, mesmo sem querer, desvalorizando sua tentativa, seu esforço. E, se cada investimento que o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele provavelmente vai acabar pensando duas vezes antes de investir de novo.
Na verdade, o conhecimento se constrói frequentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.
Esses caminhos de construção de conhecimento acontecem no processo de aquisição do sistema alfabético de escrita, na compreensão de conceitos matemáticos e na aprendizagem de outros conteúdos. Ocorrem mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino bastante convencional, baseado na certeza de que basta aprender a fórmula para resolver todos os problemas. Porque os meninos tem uma exigência lógica que muitas vezes atrapalha os professores. Como acabaram de compreender a lógica das coisas, têm uma esperança de que o mundo seja totalmente lógico. Na busca da coerência, da elegância e de uma lógica interna, as crianças fazem, por exemplo, a regularização do que é irregular na língua, dizendo eu “cabi”, em vez de eu coube. Ou, logo na 1ª série, alguns acham absurdo escrever cozinha com “z” já que o professor lhes ensinou que o “s” entre vogais tem som de “z”.
O que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de reconstruir suas ideias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem ideias aparentemente absurdas, mas que são importantes no processo de aprendizagem.
Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que oferece não tem “com o que dialogar”. Restará a ele atuar como numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fazendo sua parte, na esperança de que o outro faça a dele: aprenda.

CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ALUNOS NÃO DEVE SER CONFUNDIDO COM CONTEÚDO JÁ ENSINADO PELO PROFESSOR

Compreender a perspectiva pela qual a criança enxergão conteúdo é algo que, em muitos casos, só é possível se o professor se colocar numa posição de observador cuidadoso daquilo que o aluno diz ou faz em relação ao que está sendo ensinado. Se quiser trabalhar com o modelo de ensino por resolução de problemas, com uma concepção construtivista da aprendizagem, o professor precisa ter cuidado para não tornar sinônimos o que o aluno já sabe e o que já lhe foi ensinado, que não são necessariamente a mesma coisa.
Nesses casos é importante que desenvolva uma sensibilidade e uma espécie de escuta para a reflexão que as crianças fazem, supondo que atrás daquilo que pensam há coisas que têm sentido e que não são fruto da ignorância.
O conhecimento prévio não costuma ser convencional e arrumadinho. Quando pedimos que os alunos estabeleçam novas relações em situações ainda não experimentadas, fica evidente que o conhecimento se constrói de forma aparentemente desorganizada e apresenta contradições que nem sempre são reconhecidas pelo aprendiz. Por isso é tão importante, na perspectiva construtivista, diante de cada novo conteúdo, conhecer o que as crianças já sabem e o que podem produzir com e sobre estes saberes.
O professor que pretendia qualificar-se melhor para lidar com a aprendizagem dos alunos precisa estudar e desenvolver uma postura investigativa. É certo que quando começamos a ver e reconhecer o movimento de aprendizagem da criança e a forma como costuma acontecer – mesmo que seja em relação a alguns conteúdos apenas, isso funciona como uma espécie de alerta. Às vezes não existe conhecimento disponível sobre a aprendizagem de um determinado conteúdo para nos ajudar a interpretar o que as crianças fazem. Mesmo assim, se cultivarmos um olhar cuidadoso, certamente avançaremos com mais cautela, seremos menos arrogantes. Minha experiência é que a psicogênese da língua escrita abriu esta possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e que se eu não enxergo é porque não tenho instrumentos suficientes para perceber o sentido que está posto. Ali
Muitos, mesmo não tendo o conhecimento científico que lhes permitisse compreender tudo o que precisariam, foram ótimos professores pois supriam essa deficiência com convicções e princípios. O fato de acreditar que os alunos pensam, que são capazes, é fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e apoiá-los.
UM CASAMENTO ENTRE A DISPONIBILIDADE DA INFORMAÇÃO EXTERNA E A POSSIBILIDADE DA CONSTRUÇÃO INTERNA

Perguntar à criança, quando não se entende sua produção, ajuda muito. Mesmo que o professor não compreenda suas explicações. É muito interessante também pôr duas crianças para trabalharem juntas e observar, pois elas dão explicações umas às outras que fazem sentido entre elas, e se o professor olhar com cuidado pode compreender muito do que acontece.
Para as crianças que apresentam estratégicas mais sofisticadas, a necessidade de explicá-las para as que usam estratégias menos avançadas é uma situação riquíssima na qual podem aprender muito. As exigências da comunicação obrigam-nas a desenvolver argumentos que consolidam seus conhecimentos, fazendo-as avançar mais.
Se o olhar do professor está suficientemente informado, ele pode tomar decisões importantes seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas questões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade.

TODAS AS CRIANÇAS SABEM MUITAS COISAS, SÓ QUE UMAS SABEM COISAS DIFERENTES DAS OUTRAS

Vindas de universos culturais diferentes, as crianças sabem coisas diferentes. As mais pobres, por exemplo, aos seis ou sete anos de idade, desenvolvem capacidades que lhes permitem dar banho nos irmãos, cozinhar, vender balas em cruzamentos das avenidas sem serem atropeladas, coisas que as de classe média e alta, certamente, não dão conta de fazer nem alguns anos depois. Essas, como são expostas a desafios diferentes – escrever uma carta para a tia, ajudar a mãe a achar produtos no supermercado, recontar histórias dos livros -, desenvolvem capacidades para esses outros tipos de atividade. Tudo depende do valor que determinadas aprendizagens assumem nas comunidades de origem de cada uma delas.
É preciso ter isso claro. As crianças vindas de um mundo cultural semelhante ao que é valorizado na escola já chegam com enormes vantagens em relação às demais. Para elas a escola será muito mais fácil, porque está em consonância com a cultura da família e do seu ambiente. Não se pode dizer o mesmo das crianças que vêm de comunidades onde as pessoas têm menor grau de escolaridade e estão, portanto, mais distantes dos usos cotidianos dos conteúdos que a escola propõe. Elas não dispõem do tipo de conhecimento com o qual a escola habitualmente conta e dependem exclusivamente da escola para aprender os conteúdos escolares, pois não têm, em casa, a quem recorrer.
Isso traz a necessidade de que a educação escolar dessas crianças garanta oportunidades de aprendizagem similares àquelas que as de classe média “mamam” em casa, com o leite materno.
Essa equalização das oportunidades de aprendizagem das crianças que chegam é, como já vimos, tarefa da escola, e, diante dela, a escola precisa refletir sobre suas práticas. Porque, dependendo de como as desenvolve, pode estigmatizar as crianças, prejudicando sua autoestima e dificultando com isso, seu envolvimento com as situações de aprendizagem. É algo que acontece em muitas escolas por meio de atitudes sutis, muitas vezes inconscientes e que, mesmo de maneira involuntária, prejudicam o sucesso escolar dos alunos. Quando se constrói um modelo de déficit cultural, por exemplo, como aconteceu no Brasil alguns anos atrás – afirmando-se que os meninos pobres que entram na escola têm uma deficiência psicológica, cognitiva, intelectual, linguística, ou seja lá que nome se queira dar-, é inevitável desembocar numa pedagogia compensatória, do tipo “vamos dar a eles o que eles não têm, coitados”. O que poderia ser extremamente revolucionário cai por terra quando consideramos que as experiências trazidas pelas crianças pobres para a escola não são importantes, não servem para nada, devem ser deixadas de lado – a experiência valorizada pela escola é a única que importa. É preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não sabem nada.
Não é uma pedagogia compensatória que defendo ao dizer que a escola tem um papel equalizador das oportunidades de aprendizagem. Na verdade, o que precisa ser socializado na escola diz respeito, fundamentalmente, a conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: da literatura, da ciência, da arte, da informação tecnológica, etc. Todas as crianças têm direito a isso, porque é condição de inserção social. Ter essa clareza faz toda a diferença quando estamos comprometidos com uma educação escolar equalizadora – que nunca será total, bem o sabemos. Mas uma coisa é a escola não conseguir garantir que todas as crianças atinjam os objetivos desejáveis, outra é servir de instrumento de exclusão social. O professor Darcy Ribeiro proclamava em plena ditadura – e eu sempre acreditei que ele tinha razão-, que não conhecia escola mais eficiente que a brasileira. Porque numa sociedade onde uma minoria tem de controlar tanta gente, dizia ele, o papel que a escola exerce de botar cada pobre “no seu lugar” é extraordinariamente eficiente. Certamente, não é esse o tipo de escola que queremos para nossas crianças.

TODO PROFESSOR DEVE LEVAR TODOS OS SEUS ALUNOS A PARTICIPAREM DA CULTURA

Os professores, especialmente os de classes iniciais, que quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham as mesmas possibilidades de aprender, devem cumprir o papel de estimulá-los a participar da cultura. Não de uma cultura infantilizada, já que as crianças são capazes de conviver com coisas muito interessantes e elaboradas. Observei uma vez uma professora lendo clássicos para crianças de cinco anos e elas achando absolutamente maravilhoso, podendo assim desenvolver o gosto pela boa literatura desde muito pequenas.
Um instrumento poderoso para um professor que pretende ampliar o horizonte cultural e o repertório de informações de seus alunos é o jornal. Até pouco tempo atrás não se podia conceber que uma criança fizesse outra coisa com um jornal a não ser recortar letrinhas para colar no papel. E, ainda hoje, há muita resistência do professor a sentar com crianças e conversar sobre notícias de jornal, sendo que este é um instrumento portador de documentação da história. Por que não trabalhar a ideia dos fatos históricos atuais? Eles estão no jornal. Quais são as novas descobertas da ciência, as tendências da conjuntura política, as novidades da tecnologia, e tantas coisas mais que não são acessíveis no dia-a-dia a não ser pelos meios de comunicação.
Não é raro a escola esperar que um menino de 10 anos seja capaz de entrar numa biblioteca e levantar a informação necessária para realizar uma pesquisa em diferentes fontes. No entanto, se ele não vive o uso da informação no cotidiano, se nunca aprendeu a lidar com textos informativos, nunca recebeu ajuda para ir aprendendo a coordenar todos os complicados procedimentos envolvidos numa pesquisa bibliográfica, como poderá fazer isso de forma autônoma e eficiente? Quando não se desenvolve um trabalho coletivo e frequente com os alunos para que aprendam a acessar, selecionar, relacionar, hierarquizar e registrar informações a partir de pesquisa em diferentes fontes, como vão aprender a fazê-lo sozinhos? A escola não pode contar com o que não ensina.

NÃO É POSSÍVEL FORMULAR RECEITAS PRONTAS PARA SEREM APLICADAS A QUALQUER GRUPO DE ALUNOS

O professor precisa construir conhecimento de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, selecionar conteúdos pertinentes, enxergar na produção de seus alunos o que eles já sabem e construir estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento. A prática pedagógica é complexa e contextualizada, e, portanto, não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos: o professor, diante de cada situação, precisará refletir, encontrar suas próprias soluções e tomar decisões relativas ao encaminhamento mais adequado. Um pouco como o antigo mestre-escola, ele precisa ser alguém com autonomia intelectual.

A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO

Quando um professor pensa que ensino e aprendizagem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acreditar que, ao final dele, só existem duas alternativas: o aluno aprendeu, ou não aprendeu. Diferentemente disso, se ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o aprendiz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e percebe que esse processo é um pouco mais complexo do que o simples “aprendeu ou não aprendeu”, algumas questões precisam ser consideradas.
Uma delas é a necessidade de ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que dispõe. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. Investigar e explorar essas ideias e representações prévias é importante porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.
Essa necessidade de avaliar no início do processo é característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que são pertinentes para a nova aprendizagem proposta. Portanto, ter conhecimento de quais foram os conteúdos ensinados anteriormente ao aluno não permite identificar o que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensinado, e como o conhecimento não se organiza de forma linear, as coisas não funcionam tão simplesmente quanto “agora posso ensinar B, porque no bimestre passado já foi ensinado A”.
Tendo mapeado o conhecimento prévio dos alunos, nessa espécie de avaliação inicial, e pondo em prática as situações planejadas para levá-los a avançar, o professor passa a precisar de um outro instrumento para verificar como eles estão progredindo, já que o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso – formativa ou processual, como muitos a chamam – feita durante o processo de aprendizagem. Ela serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão, de fato, aprendendo com as situações didáticas propostas.
Como um observador privilegiado das ações do aprendiz, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é essa avaliação que lhe dá indicadores para sustentar sua intervenção. Mas isso é diferente de planejar e implementar uma atividade para avaliar a aprendizagem.
Ao montar uma situação de avaliação, o professor precisa ter clareza sobre as diferenças que existem entre situações de aprendizagem e situações de avaliação.

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM É TAMBÉM A AVALIAÇÃO DO TRABALHO DO PROFESSOR

Avaliar a aprendizagem do aluno é também avaliar a intervenção do professor, já que o ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não.
O professor precisa de recursos para compreender o que acontece com seus alunos e para poder refletir sobre a relação entre as suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por eles. Há necessidade de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola e a importância da prática de observação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico – ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. Porque o professor está quase sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe a possível enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.

SE A MAIORIA DA CLASSE VAI BEM E ALGUNS NÃO, ESTES DEVEM RECEBER AJUDA PEDAGÓGICA

Quando, numa atividade para verificar uma aprendizagem determinada, a maioria dos alunos vai mal, é certo que o professor não está acertando e precisará rever o seu encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem ser atendidos imediatamente através de outras atividades que possibilitem a superação de suas dificuldades.
No momento em que alguns começam a se mostrar perdidos e atrapalhados em relação aos conteúdos trabalhados, a escola que assume responsabilidade com a aprendizagem de todos tem obrigação de criar um sistema de apoio para que esses alunos não se percam pelo caminho. Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados, continuem progredindo e não desenvolvam bloqueios.
Diante de situações que provocam sentimento de impotência, a saúde mental das crianças – das pessoas em geral, na verdade -exige que elas se desinteressem, porque é da condição humana não suportar o fracasso continuado. Portanto, antes que os alunos desistam de aprender o que não estão conseguindo, a escola precisa criar formas de apoio à aprendizagem.
Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio de atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajudá-los a avançar, de intervenções pontuais que o professor pode propor. Além dessas, que são propostas realizadas na classe, às vezes vale a pena o encaminhamento dos alunos a espaços escolares alternativos, que acolham alunos com dificuldades momentâneas, exatamente para garantir que elas sejam momentâneas. É quando se deve dispor, na escola, de grupos de apoio pedagógico que se formam exatamente com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que estão encontrando dificuldades em relação a novos conteúdos ensinados.
Importante é que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedagógico na medida de suas necessidades, que não fiquem estigmatizados por participarem delas, que isso seja visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Para tanto, é preciso explicitar muito bem as bases do contrato didático que rege esse trabalho, a fim de que todos os alunos saibam exatamente qual é a sua finalidade, e compreendam que não se destina aos menos inteligentes.
Quando a escola não assume que o apoio pedagógico é uma responsabilidade sua, os professores e alunos ficam abandonados à própria sorte. Os professores porque nem sempre conseguem encontrar alternativas para garantir a aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua vez, porque não conseguem superar suas dificuldades momentâneas de aprender e acabam se transformando em alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, por falta total de possibilidades de alterar este quadro, todos desistem, professores e alunos, e o fracasso escolar se cristaliza e se avoluma.
Se não acreditarmos que os alunos podem aprender, se não estivermos convencidos de que podemos de fato ensiná-los, não teremos o empenho necessário para identificar o que sabem ou não e, a partir daí, planejar as intervenções que podem ajudá-los a avançar em sua aprendizagem. Além do mais, os alunos sentem quando não acreditamos que podem superar suas dificuldades, mesmo que digamos o contrário – esse é um território em que não é o discurso que manda, mas a crença que nos orienta. Não há prejuízo maior para alunos com mau desempenho do que professores descrentes de sua capacidade: isso reforça a imagem de fracassados que, certamente, eles já cultivam. Reforça também, para todos do grupo, uma imagem negativa desses alunos, e não é difícil prever as consequências desastrosas para o convívio social na classe.

O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE

Se o professor acredita que sua tarefa é simplesmente transmitir os conteúdos ou, como se diz, “dar” a matéria, resta muito pouco à sua criação: vai se utilizar apenas do livro didático e dará aulas expositivas nas quais se esforçará para apresentar, o mais claramente possível, o conteúdo que quer que seus alunos aprendam. No entanto, quando se trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino pela resolução de problemas, as exigências são outras. Como vimos nos capítulos anteriores, a atividade de ensino do professor vai ter de dialogar com a atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai precisar considerar muitas variáveis e tomar outras tantas decisões, o que equivale a assumir um alto grau de autonomia. Para dar conta dessa nova demanda é preciso condições de desenvolvimento profissional e de qualificado diferentes das que vêm sendo oferecidas, no geral, aos professores.
A visão que se tem do professor hoje é a de alguém que desenvolve uma prática complexa para a qual contribuem muitos conhecimentos de diferentes naturezas. Ele é mais do que uma correia de transmissão, alguém que simplesmente serviria de ligação entre o saber constituído e os alunos. Seu papel agora tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.
A discussão que acontece atualmente em muitos países sobre o que deve ser a formação de professores inclui a questão da formação permanente, que envolve um trabalho de reflexão e estudo por parte do professor – como se exige hoje, aliás, da maior parte das outras profissões.
O desejável e necessário é que todos, professores e equipe técnica, se tornem cada vez mais responsáveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola. O que exige, em geral, a revisão da estrutura organizacional da instituição, um esforço de atualização permanente e de acesso ao conhecimento mais recente que a ciência produz, para iluminar seu trabalho, além de um tipo de prática que está se tornando menos discursiva e mais consistente: a reflexão sobre a prática. A expressão reflexão sobre a prática nos remete diretamente ao mestre Paulo Freire. Foi ele quem, no que se refere à educação, pôs essa ideia em circulação. Sob esse nome geral, diferentes práticas foram desenvolvidas desde meados dos anos 60. Práticas que vão desde a troca de ideias e sugestões de atividades entre professores à produção de relatos reflexivos sobre a prática realizada em classe, até o que temos chamado de tematização da prática.
Para ser tematizada, a prática do professor precisa estar documentada. Essa documentação, que deve ser feita por atividade, pode ser realizada de diferentes formas: as anotações de alguém que entra na classe como observador, um texto produzido pelo professor que inclua seu planejamento, um relato do desenvolvimento da atividade e uma pequena avaliação. A mais poderosa de todas as formas de documentação é, no entanto, a gravação da atividade em vídeo. A esta gravação deve-se anexar o relato/reflexão escrito pelo professor, sempre que possível. A diferença entre o documento produzido por um observador em classe e a gravação em vídeo da atividade é que esta permite a conjugação dos múltiplos olhares do grupo de professores e, através de discussão, a construção de um olhar comum, coletivo, sobre a atividade que se está analisando. O uso adequado desse recurso técnico propicia a construção de uma prática de analisar as situações que acontecem na sala de aula de tal maneira que nos permite compreender as ideias e as hipóteses que guiam os atos do professor, ainda que ele não tenha consciência delas. O trabalho de tematizar a prática é exatamente fazer aflorar essa consciência, ultrapassando a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a análise da prática docente.

SE A SOCIEDADE QUER UM ENSINO COM QUALIDADE TERÁ DE ASSUMIR QUE ISSO IMPLICA UM PROFESSOR MAIS BEM QUALIFICADO

Hoje temos um impasse. Para fazer o que se espera dele, o professor precisa ganhar muito mais e ter condições de trabalho adequadas. Assim, salário e valorização andam de mãos dadas. É preciso que a sociedade tome consciência de que ele é um profissional indispensável, com um nível de qualificação superior ao que se imaginava. Se a sociedade quer uma escola de qualidade – e hoje ela quer-, vai ter de assumir que isso requer um perfil de professor diferente daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salário bastante diferenciado. Desarmar esse impasse é fundamental e urgente. A luta pela valorização do professor não é apenas da sua categoria, mas principalmente da sociedade, que dele não pode prescindir.
Há nas redes públicas um núcleo de profissionais com condições de realizar um trabalho de excelente qualidade. Esse núcleo – que precisa urgentemente ser ampliado – é composto por profissionais da educação que, além de qualificados, respondem à exigência principal que se põe para um educador do sistema público, o compromisso com as crianças que frequentam a escola pública – um compromisso político com uma parcela da população que, excluída da escola, tem ainda mais reduzidas as condições de ultrapassar a exclusão fora dela também.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998

  1. A Prática Educativa: unidades de análise
    O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência. Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação. Para analisar a prática educativa, Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades. Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação. Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.
  2. A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem:
    instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta? Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem.
    Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os conceituais. Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.
    Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.
    Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia. Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzilo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia.
    Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável. Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui. Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo.
    São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis. O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.
    Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
  3. As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos. O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).
    1.As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.
    A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe. Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as.
    Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
    a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação.
    b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das
    atividades como durante sua realização.
    c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que
    têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
    d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o
    esforço e a ajuda necessários.
    e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os
    progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.
    f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
    g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito
    mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito.
    h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação,
    participação e construção.
    i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.
    j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.
  4. A Organização Social da Classe
    Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer. A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembleia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada.
    São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais.
    O trabalho individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais. Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.
    Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino.
    Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o professor. A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola. Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores. A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.
  5. A Organização dos Conteúdos
    As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem. Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:
    1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.
    2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.
    3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras.
    Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo. Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas.
    Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Concluindo, o autor afirma que inclinarse por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.
  6. Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos
    Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados.
    A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.
    8 . A Avaliação
    Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade. A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliarse combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.

Fonte do documento:
http://arquivos.suporte.ueg.br/moodlebetinha/moodledata/196/Emanoela_Topicos_Esp eciais_em_Avaliacao/Resenha_do_livro_de_Zabala.pdf

ALVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs.). O Sentido da Escola. 3 ed. Rio de Janeiro:DP&A, 2001.

A imagem ao lado é a página do meu livro O sentido da escola, onde, no dia do seu lançamento – e também da coleção que tem o mesmo título – as amigas e organizadoras [do livro e da coleção] Nilda Alves e Regina Leite Garcia me deram os seus autógrafos, que mostro, sempre com muito orgulho. Nas palavras da Nilda, vejo o sentido dessa coleção, que é o de compartilhar os sentidos que cada um de nós, que vivemos a escola de variadas e diferentes maneiras, temos inventado [inventar no sentido que atribui von Foerster (1996, p. 71)]. “Nós sabemos alguns sentidos da escola, tantos há a descobrir.”, me diz Nilda e me mostra, com essa frase, o próprio movimento que gera as nossas também variadas e diferentes maneiras de conversar sobre os nossos sentidos de escola que dialogam na coleção. Cada um dos volumes traz conversas tecidas entre as teorias e as práticas tendo a experiência [a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. (LARROSA, 2002, p. 21)] como tom das conversas, das quais participam caminhantes de muitos caminhos já caminhados e outros de menos passos, sem que a quantidade de caminho percorrido implique menos qualidade nas narrativas de suas caminhadas. Foram seis anos de muitas conversas por escrito, de 1999 a 2004, totalizando 30 volumes, 223 artigos, 7 entrevistas e 1 montagem, envolvendo 203 conversadores escritores [sem contar que vários de nós se metem em várias conversas]. Por isso, essa resenha será tecida “costurando” os textos pelos títulos e autorias para trazer o debate de cada um dos 30 volumes, vários deles com mais de uma edição.
E começo, para não fugir a uma lógica bem-comportada, em 1999, com Nilda Alves e Regina Leite Garcia, por serem as organizadoras desse imenso espaço tempo de conversa sobre escolas, educações, professoras, professores, alunas, alunos e tantos outros sujeitos que vivem nos caminhos e descaminhos da educação brasileira e de outras paragens, quando elas declaram [na quarta contracapa da primeira edição do primeiro volume da coleção, O sentido da escola] que esperam “trazer para a frente da cena aqueles que, cotidianamente, fazem os sentidos da escola”. Para começo de conversa, Nilda e Regina dizem sobre o que gostariam de conversar, e, para isso, convidam Silvio Gallo, que traz suas reflexões sobre transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar. Enriquecendo o debate, Nilda e Regina trazem, do baú da memória, histórias de professoras, e mostram que elas, cada uma a seu modo, conseguem articular os saberes, assunto sobre o qual Edgar Morin conversa de maneira bastante clara e elucidadora. Esquentando a conversa, Nilda e Regina mostram que, atravessando fronteiras e descobrindo (mais uma vez) a complexidade do mundo, inserimo-nos no processo de tecer conhecimento em rede, ideia que Nilda retoma, enredando novos elementos ao assunto, e que se intensifica quando o amigo Carlos Eduardo Ferraço discute currículo e conhecimento em rede: as artes de dizer sobre as artes de fazer, fechando essa primeira e inaugural conversa. Também em 1999, um tema dos mais empolgantes é o trazido por Azoilda Loretto da Trindade e Rafael dos Santos: multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Azoilda começa a prosa olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro no cotidiano escolar, e chama para uma conversa muito interessante Muniz Sodré, que fala, em entrevista, sobre cultura, diversidade cultural e educação. Confundindo fronteiras: vozes da pedagogia libertadora africana nos Estados Unidos e Canadá é o assunto que nos trazem Glória Ladson-Billing e Annette Henry, dando a dimensão de como algumas questões raciais se dão em espaçostempos estrangeiros.
A conversa ganha em temperatura quando Rafael dos Santos faz a pergunta: mas que história é essa?, provocando Roseli Fischmann a discutir sobre identidade, identidadeindivíduo, escola: passividade, ruptura, construção. Mudando mais de uma vez de fronteira e trazendo um clima europeu, Massimo Canevacci faz uma interessante reflexão sobre diversidade nômade e a mutação cultural, enquanto Maria José Lopes da Silva nos conta um pouco do que tem pensado sobre as exclusões e a educação. Essa conversa sobre multiculturalismo é coroada quando Milton Santos faz reflexões importantes sobre a era da inteligência baseada na máquina, o que, ao invés de encerrar a conversa, é um convite para pensarmos mais sobre essas questões que envolvem as culturas atravessadas do mundo contemporâneo e que estão presentes nas escolas. O fim do século XX trouxe, com ênfase, o verde cotidiano: o meio ambiente em discussão, assunto que tem em Marcos Reigota que faz a apresentação de seus convidados para esta conversa ao mesmo tempo que mostra a importância da educação ambiental. Chama, inicialmente, um pesquisador muito antigo, Pero Vaz de Caminha, cujo proto-poema do achamento do Brasil é “um dos documentos fundamentais para a compreensão de como nós brasileiros herdamos contrastantes costumes que influenciam nosso cotidiano” (p. 11).
Compreendendo que meio ambiente é um tema que pode e deve ser estudado por todas as áreas do conhecimento que tecem o cotidiano escolar, Marcos traz, como interlocutores, pessoas de diferentes áreas, como o historiador Ronald Raminelli, que nos apresenta questões interessantes sobre a natureza da colonização do Brasil. Tendo a educação ambiental como um forte foco do debate, convida as pedagogas Genoveva Chagas de Azevedo – que nos mostra o uso de jornais e revistas na perspectiva da representação social de meio ambiente em sala de aula – e Marlene Osowiski Curtis, que nos faz compreender que o museu é um tesouro a ser descoberto… A contribuição do analista de sistemas Fernando Moraes Fonseca Júnior se faz presente apresentando a incerteza do mundo e você amanhã, num outro meio ambiente de “relações virtuais” em meio a artefatos tecnológicos. Enrique Leff é “uma referência internacional sobre as questões ambientais” (p .10) e traz, falando de educação ambiental e movimento sustentável, uma reflexão sobre a atuação das professoras e dos professores dessa área. Ampliando a abrangência do debate, o biólogo Philippe Pompier Layrargues aborda o tema a partir da produção brasileira contrapondo-se às propostas globais, trazendo a pergunta: a resolução de problemas ambientais locais devem ser um tema gerador ou a atividade-fim da educação ambiental?, abrindo um novo convite a que continuemos a discutir questões educativas em torno do meio ambiente.
Entrando mais fortemente nos processos educativos, Maria Teresa Esteban convida professoras e professores para debater sobre avaliação: uma prática em busca de novos sentidos, e começa por nos dar uma visão interessante da avaliação no cotidiano escolar como discussão fundamental para melhor compreendermos a construção do sucesso/fracasso escolar, assunto que nos apresenta, de maneira brilhante, Regina Leite Garcia, quando reflete sobre a avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. Essa conversa fica mais apimentada quando o mexicano Ángel Díaz Barriga traz uma polêmica em relação ao exame, mostrando a procedência e alguns equívocos ao estabelecermos uma relação direta de qualidade entre o sistema de exames e o sistema de ensino. Já o professor e pesquisador português Almerindo Janela Afonso se debruça sobre escola pública, comunidade e avaliação: resgatando a avaliação formativa como instrumento de emancipação, pensando nas relações entre o Estado, com suas políticas para a educação e, portanto, para os processos avaliativos, e as escolas e suas práticas pedagógicas, enfatizando a avaliação formativa como possibilidade maior de instrumento de emancipação.
Por outro caminho, Corinta Maria Grisolia Geraldi, ao mostrar que a cartilha Caminho Suave não morreu, e que o MEC lança sua edição revista e adaptada aos modelos liberais, nos leva a pensar as relações entre Estado e educação, e que o projeto neoliberal de educação passa, necessariamente, por um modelo bem marcado de avaliação. Quem entra na conversa e nos apresenta uma experiência que pode ser um caminho para novas possibilidades de educação é Jussara Margareth de Paula Loch, ao nos mostrar como é a avaliação na escola cidadã, experiência vivida pela rede municipal de Porto Alegre nos anos noventa do século passado. Afinal, que país é este? Com essa pergunta, Pedro Cláudio Cunca Bocaiúva e Sandra Mayrink Veiga promovem um debate dos mais acirrados sobre os caminhos da política que, direta ou indiretamente, afetam os sistemas educativos do nosso país, e começam, eles próprios, a trazer as características do modelo de desenvolvimento brasileiro, enquanto Ricardo Henrique Salles mostra o Brasil num olhar. Em entrevista, Carlos Nelson Coutinho apresenta argumentos que mostram a democratização como um valor universal, ao passo que Francisco de Oliveira apresenta os processos de reforma e contrarreforma do Estado no Brasil, o que vem acompanhado de um pequeno glossário de termos da apartação preparado por Cristóvam Buarque. Com seus apontamentos para pensar as formas atuais de exclusão, Virgínia Fontes faz uma discussão sobre democracia e cidadania, abrindo espaço para que Cunca, finalizando essa conversa, teça suas considerações para além da crítica ideológica do neoliberalismo
Essa conversa sobre democracia mobiliza João Baptista Bastos a convidar pessoas para pensar a questão da gestão democrática nas/das escolas, e inicia com uma visão geral da gestão democrática da educação: as práticas administrativas compartilhadas, mostrando os atores sociais, as temáticas principais e em que espaços sociais esse debate vem acontecendo. Chico Alencar traz, então, o que ele pensa serem cinco enganos e a cidade democrática, mostrando que “a grande cidade é uma confusão, vivemos no caos urbano”, ao mesmo tempo em que “a cidadania é uma noção que nem todos assimilam” e indicando, ainda, que “democracia e socialismo não têm a ver com o cotidiano da escola”. Fecha as suas reflexões mostrando que o Estado não pode fazer nada [e que] a escola não muda a sociedade. Marília Pontes Spósito, por sua vez, faz suas considerações para mostrar que a democratização efetiva do ensino público pressupõe pensar educação, gestão democrática e participação popular, e que é fundamental uma redefinição do que seja participação e a sua relação com a tutela estatal da educação. Ampliando essa discussão, Vitor Henrique Paro apresenta uma questão muito instigante: administração escolar e qualidade do ensino: o que os pais ou responsáveis têm a ver com isso? Assim, alia a questão da participação à da qualidade do ensino, e abre espaço para que, ampliando as instâncias de participação, Juçara da Costa Grácio e Regina Célia Ferreira Aguiar falem sobre o grêmio estudantil: construindo novas relações na escola.
Tarso Genro pontua, então, que a redução da força dos Estados nacionais e o aumento de problemas das cidades decorrente do processo de urbanização crescente trazem, como questão fundamental, a relação entre orçamento participativo e democracia, mostrando a experiência de orçamento participativo da cidade de Porto Alegre iniciado no final da década de oitenta do século passado. Gestão democrática e escola pública: uma leitura de seus condicionantes subjetivos é o tema que Maria Lúcia de Abrantes Fortuna traz para a conversa, mostrando, em síntese, a importância dos processos de escolha democrática dos dirigentes escolares. Antônio Eugênio do Nascimento, contando a experiência do município de Angra dos Reis (RJ), mostra uma gestão democrática que começa na sala de aula, analisando o processo de discussão e implantação, erros e acertos e avaliando os primeiros resultados dessa experiência. Pensar a democracia no cotidiano da escola é a proposta que nos faz Inês Barbosa de Oliveira, que começa a conversa por uma discussão sobre a democracia, em que procura “em primeiro lugar, definir o que seriam os avanços democráticos e, em segundo lugar, encontrar elementos que permitam desenvolver uma concepção satisfatória de democracia” (p. 13) e como se dá, de uma maneira geral, a produção da democracia na escola, assunto que se adensa quando José Gonçalves Gondra, ao fazer uma “gênese dos colégios de aplicação na história da sociedade” (p. 35), discute excelência e exclusão, aprofundando suas reflexões a partir do colégio de aplicação da Uerj. É nesse ponto que o amigo Jean Houssaye procura pensar as facetas do poder que estão presentes nas práticas pedagógicas em contextos educativos, mostrando o poder como violência simbólica, como dispositivo a assumir, como embate direto na relação professor-aluno, pensando, também, no poder dos responsáveis da instituição escolar e, ainda, como negociação com as figuras da autoridade. Entro na conversa com a pergunta avaliar é praticar democracia?, pensando em como as práticas avaliativas podem ser ou não procedimentos democráticos.
Com uma entrevista com os professores Andrea Paixão Fernandes, Américo Homem da Rocha Filho e Maxwel Monteiro Bastos, Inês Barbosa arremata essa nossa conversa sobre a democracia no cotidiano da escola. Ainda pensando nos espaços escolares, Paulo Cesar R.
Carrano convoca alguns amigos para conversar sobre futebol: paixão e política, promovendo um bate-bola inicial com Nilda Alves e Regina Leite Garcia, em que fica evidente a deliciosa conversa que se vai travar sobre o assunto, que começa quando Victor Andrade de Melo mostra um pouco do futebol: que história é essa?! desde o berço inglês à sua chegada ao Brasil, e como o esporte, em nosso país, chega às pessoas pela escola. E a conversa continua quando Jocimar Daolio nos mostra um pouco as contradições do futebol brasileiro e a presença marcante deste esporte na cultura brasileira. A conversa toma outro rumo quando Paulo Carrano e Marcos Gomes se encontram com o jornalista esportivo Juca Kfouri, que traz informações valiosas sobre o cotidiano e os bastidores do futebol.
Inês Barbosa de Oliveira toma de empréstimo a Glauber Rocha o mote de sua conversa e traz, em futebol: os santos guerreiros contra os dragões da maldade, como o futebol acontece em sua vida, apaixonada pelo esporte e pelo nosso glorioso Fluminense, e conta alguns episódios para “discutir algumas questões centrais da história desse fascinante esporte” (p. 12) e abordar algumas inquietações da relação do futebol com a escola. Pode a mulher praticar futebol? Com essa pergunta, Silvana Vilodre Goellner traz uma palpitante discussão sobre gênero, mostrando sua compreensão de como as escolas vêm tratando dessas questões. Paulo Carrano se apresenta, então, com outra discussão quente que bem caracteriza o futebol de hoje, que é a mercantilização do esporte, mostrando a intrincada rede que envolve o esporte e seus atletas. Ronaldinho: ídolo esportivo ou mercadoria global? Depois do mundial, futebol em pedacinhos é a forma bem-humorada com que o escritor uruguaio Eduardo Galeano aproveita para participar da conversa mostrando, por pedacinhos, sérias e importantes questões que marcam o futebol de nossos dias. Voltando o debate para o contexto educacional, o ensino do futebol como arte coletiva: uma experiência do Clube Escolar é uma conversa de Paulo Carrano com Gilmar de Magalhães Couto, em que o professor conta a sua experiência com o futebol no Clube Escolar do Fundão e como tem sido sua prática pedagógica no projeto. O jogo do povo fecha essa rodada de conversas sobre futebol trazendo uma reportagem do jornalista e escritor Salman Rushdie, publicada no caderno Mais, da Folha de São Paulo, em 25/07/1999. Educação e saúde do ponto de vista popular é o tom da conversa que Victor Valla faz procurando compreender a fala das classes populares sobre saúde e educação.
Os movimentos sociais no setor de saúde: um esvaziamento ou uma nova configuração? é a pergunta que Eymard Mourão Vasconcellos faz para discutir a trajetória desses movimentos, o que se enreda com a temática que Mônica Peregrino traz ao mostrar uma questão de saúde: saber popular e saber escolar nas entranhas das escolas. Ainda pensando os processos educativos, Ana Cláudia de Souza Fonseca reflete sobre a relação entre ensino de ciências e saber popular e como essa questão é trabalhada nas escolas. Saltando as fronteiras escolares e geográficas, John L. McKnight apresenta um estudo sobre saúde comunitária numa favela de Chicago. Com o tema movimentos sociais – escola – valores, Regina Leite Garcia inaugura outra conversa que mostra como estamos sempre aprendendo com os movimentos sociais.
Tendo como foco o cotidiano escolar, Maxwel Monteiro Barros faz uma reflexão interessante sobre espaços de formação do profissional da educação: saberes e movimento em rede, mostrando que mudanças necessárias para as escolas que temos se fazem com mudanças nos professores que são formados, como bem contribui Roberto Véras com suas notas sobre educação participativa em um contexto de mudança social, abrindo a conversa para que Sonia Latgé Mileard de Azevedo mostre o sindicato: um lugar de aprendizagem. A partir do jornal mexicano La Jornada, de 14 de fevereiro de 2000, e da edição especial Processo, n. 5, de 01 de dezembro de 1999, é feita uma montagem mostrando a greve… um recurso ainda revolucionário, que antecede uma última intervenção sobre o retorno dos sujeitos coletivos, feita por Pedro Claudio Cunca Bocayuva. Redirecionando o debate, Regina Leite Garcia pergunta: múltiplas linguagens na vida: por que não na escola? Essa questão provoca inúmeras participações e bem diversificadas, dando conta mesmo de múltiplas linguagens nas escolas, a começar por Christiane Reis Dias Villela Assano, que nos traz um pequeno divertissement de garrafas, sapatos e cacarecos, que é seguido de outra abordagem imagética quando Kita Eitler traz para a conversa questões sobre a fotografia: olhando o mundo pelo buraco do alfinete. Beto, que é também conhecido como Carlos Roberto de Carvalho, nos fala um pouco sobre por que precisamos tanto de poesia, que instiga Lygia Segala a trazer outra possibilidade de linguagem quando nos fala sobre a troça, a traça e o forrobodó: folclore e cultura popular na escola. Lembrando Einstein quando diz que “a imaginação é mais importante que o conhecimento, pois ele é limitado, enquanto a imaginação pode abranger tudo o que existe no mundo, incentiva o progresso, é fonte de evolução e, no sentido estrito, é fator real de investigação científica”, que contagia toda essa conversa sobre linguagem, Regina Yolanda nos mostra um pouco de artes visuais na escola, assunto que chama outro bem interessante que nos é trazido por Antônio Leal: teatro na escola: da clausura à libertação.
Retomando o fio inicial da coleção, Nilda Alves e Regina Leite Garcia propõem que conversemos sobre a invenção da escola de cada dia, e chamam, inicialmente, Jerônimo Marque de Jesus Filho, que fala de relações de poder existentes nas escolas e como essas relações são instituídas na invenção do mundo pela linguagem. Continuando com essa linha de pensamento, Márcia Medeiros de Souza, utilizando a linguagem para compreender o cotidiano da escola, dá um belo passeio por cenas cotidianas de escolas, passeio que se completa quando Rejany Dominik, entre grêmios e discussão de gênero, mostra que os “movimentos” provocam movimento. Nora, que na formalidade é Eleonora Barrêto Taveira, com toda sua experiência e trazendo “causos” de seus alunos, faz uma reflexão da maior importância: saberes de alunos e alunas do ensino regular noturno: questão para a escola? É quando Virgínia de Oliveira Silva, contando um pouco dos estudos que tem feito, fala sobre formação de leitores e modos de leitura dos profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Angra dos Reis, mostrando outro espaço tempo de aprendizagem que não a sala de aula. De outra maneira, contando sua experiência como professora de desenho, Simone da Hora Macedo mostra a prática de reuniões dialógicas como maneira de ação dentro de um processo pedagógico, provocando uma reflexão interessante sobre a conversa como possibilidade rica em aprendizado, conversa essa que, mostrando várias invenções cotidianas nas escolas, provoca Carlos Augusto Alves Duarte a contar sua trajetória não docente: de vigilante a professor – de vigilante e professor a educador, em que discute as múltiplas funções educativas dentro das escolas. A apresentação de Valter Filé já adianta uma conversa repleta de batuques, fragmentações e fluxos, com questões trazidas pela televisão, pelo vídeo, enfim pela linguagem audiovisual para o cotidiano das escolas. É Luciana Lobo Miranda quem inaugura o debate trazendo a TV Maxambomba em um dos seus muitos projetos para Baixada Fluminense, mostrando uma possibilidade de protagonismo juvenil: fragmentos de um olhar. Voltando-se um pouco mais para os processos escolares, Nilda Alves levanta a discussão de uma formação de professores que inclua os meios digitais e eletrônicos como um direito destes professores, provocando Marcos Alvito a falar de uma outra formação, a dos sambistas, puxando conversa com vários deles e trazendo o registro da memória do samba carioca plantado pelo amigo Valter Filé. Essa conversa se desenvolve pelos desafios impostos pelo ecossistema comunicativo às práticas educacionais, quando, então, Francisca Elizabeth Alves da Silva resolve colocar a televisão em seu devido lugar, falando um pouco dos “lugares” da televisão e de algumas possibilidades de relação com essa mídia. Ainda tendo como fundo diferentes experiências de uso para a linguagem audiovisual, Valter Filé encontra o documentarista Eduardo Coutinho para uma entrevista em que muitas temáticas são conversadas mostrando os dois lados da câmera. Alertando para o fato de estar nos provocando a pensar, Jesús Martín-Barbero fala sobre novos regimes de visualidade e descentramentos culturais, adensando a conversa e pensando a “deslocalização dos saberes e esquizofrenia cultural do sistema e da prática escolar” (p. 94), apontando, ainda, “novos usos da imagem e novas figuras de razão” (p. 99).
Considerando que essa conversa tem o tamanho do mundo, Valter Filé nos traz “algumas imagens/sons da nossa história”, elucidando, por um lado, as grandes redes de informação e comunicação e, por outro, colocando em debate “outra questão que dorme sob meu travesseiro e acredito também que acorde muita gente: como meu/nosso trabalho, minha/nossa intervenção pode atar-se com questões planetárias”. Papo vai, papo vem, uma memória puxa a outra, e Eliana Nóbrega de Oliveira nos apresenta as conversas com moradores do Frade, uma localidade de Angra dos Reis, Rio de Janeiro, mostrando o trabalho de (re)construir a história de uma escola pelas narrativas registradas em vídeo pelos alunos da própria escola.
Puxando um fio, Geni Amélia Nader Vasconcelos puxa uma conversa em que professoras – eu fui único homem a entrar na conversa – contam como me fiz professora. Regina de Fátima de Jesus começa dizendo que, sobre alguns caminhos trilhados… ou mares navegados… hoje, sou professora. É a questão da identidade docente colocada sob seu olhar a partir da sua vivência, que é seguida quando Maria Zita Ferreira pergunta: ser negra, ser mulher, ser nordestina. Afinal, como me fiz professora? Mostra como se foi instituindo professora pela superação dos inúmeros obstáculos que a vida lhe impôs, enfatizando: “Ser negra, ser mulher, ser nordestina. Afinal, foi este o caminho que me fez professora” (p. 59). Como tenho me formado professora? é a pergunta que Margarida dos Santos faz para contar a história de fuga de uma vida nordestina de muita dificuldade iniciada por sua mãe e sua trajetória para se tornar uma professora alfabetizadora, e mais, como essa formação vem continuando sempre, por quais caminhos tem andado nessa busca. É quando eu entro na conversa e, tomando emprestado a Buñel um seu filme, trago os estranhos caminhos de Santiago da minha formação, que tem um possível começo na infância de memória contada, continua por “causos” das escolas de uma memória lembrada e de uma formação escolhida pra lidar com gente. Memória e história de professores: como praticar também é lembrar é a prosa com que, unindo arte, leitura e educação popular, Mailsa Carla Passos conta a história de três educadores da cidade de Petrópolis, no Rio de Janeiro, na perspectiva do professorleitor, e como suas memórias também são instituintes dos seus fazeres presentes, de como eles se tornaram professores e o que são. Selva Guimarães da Fonseca, por sua vez, conta sobre o prazer de viver e ensinar história, reunindo “narrativas de pessoas-professores que, … dedicam ou dedicaram grande parte de suas vidas à sala de aula … ensinando história para outras gerações…” (p. 114). Para encerrar essa conversa, Lia Maria Vieira Brasileiro nos fala um pouco de ser professor e ser militante, trazendo conversas entrevistas com três professoras da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro que falam de suas trajetórias de formação de professoras e militantes. O mesmo e o outro da cidadania é a prosa que Lilian do Valle organiza reunindo um time de excelentes conversadores, a começar por ela própria quando traz a relação cidadania e escola pública, em que discute o próprio conceito de cidadania e de liberdade, seguida da reflexão que Andrea Beremblum faz sobre escola, língua e cidadania, discussão que traz as variedades linguísticas e a língua nacional como primeiro ponto da conversa, a língua como símbolo da identidade nacional, como segundo ponto, e ampliando para o debate sobre o papel da língua no processo de constituição das nações latino-americanas. Quem será a Branca de Neve? é a pergunta que Maria Alice Rezende Gonçalves faz para trazer questões étnicas que perpassam a educação brasileira.
Mostrando a pluralidade étnica em nosso país e as desigualdades sociais presentes no sistema educacional. Avelino da Rosa Oliveira, ao perguntar “exclusão social” – o que ela explica?, evidencia a complexidade do binômio cidadania-educação e mostra que não se pode reduzir essa relação ao par educação-exclusão, apontando outras interfaces que a exclusão social pode manter com a educação. Cláudio de Oliveira Ribeiro dá novo rumo à conversa quando caminha nas fronteiras entre o público e o privado – aspectos da relação entre religião e cidadania, assunto sempre efervescente e presente nas escolas brasileiras. Apresenta transformações do campo religioso no Brasil assim como aspectos socioeconômicos e suas implicações na esfera religiosa, além do conceito de cidadania frente a essas esferas. O fechamento do debate com a discussão sobre cidadania e violência nas escolas, assunto que André Nunes Martins apresenta mostrando a influência do tráfico de drogas como indutora da violência. Regina Leite Garcia e Aristeo Leite Filho se unem para sair em defesa da educação infantil, inicialmente feita por Regina Leite Garcia, explicitando seus pressupostos em defesa da educação infantil, tema que se amplia quando o colega português Manuel Jacinto Sarmento fala sobre a globalização e a infância: impactos na condição social e na escolaridade. Aristeo, usando de toda sua experiência nessa faixa de escolaridade, apresenta proposições para uma educação infantil cidadã, abrindo possibilidades de uma cidadania que se constrói no cotidiano dos processos educativos pela experiência.
Lia Tiriba apresenta um novo foco pensando mais uma vez e reinventando as relações entre creche e famílias, discutindo a importância da participação familiar na fase inicial da educação infantil. Quem conta o fazer aumenta o coletivo o conhecer é a conversa que, coletivamente, Carmen Lúcia Vidal Pérez, Carmen Sanches Sampaio e Maria Tereza Goudard Tavares propõem para mostrar a relevância da troca de experiências e os afazeres de pesquisa na educação infantil. Ampliando o coletivo da conversa e o valor da troca de experiências, Angela Nazaré de Carvalho Santos, Carolina Monteiro Soares, Célia Regina Machado Fonseca, Márcia Penna, Mirtes Gonçalves da Silva, Petronília Pereira dos Santos, Tatiana Freitas e Valéria Barros procuram mostrar que um mais um é sempre mais que dois. Pensando nas múltiplas e diferentes escolas que há dentro da escola e nas múltiplas e diferentes escolas que são inventadas fora da escola, Nilda Alves convida Inês Barbosa de Oliveira e eu a inaugurar a conversa inicial de 2001 sobre como fora da escola também se aprende, conversa que se desdobrou num segundo eixo, a imagem, quando Inês e eu indicamos imagens e aprendizagens cotidianas como mote.
Beth Macedo – Elizabeth, no mais formal – faz uma importante reflexão sobre as imagens na contemporaneidade e explicita os processos políticos e sociais que, nos últimos 50 anos, vêm modificando as nossas relações com as imagens. Inês volta à conversa desenvolvendo a ideia de aprendizagens cotidianas através de fotografias de Robert Doisneau, mostrando espaços educativos em imagens e trazendo um pouco da teoria que nos orienta. Já Aldo Victorio Filho, utilizando uma série de fotos que ele mesmo tirou, conta de “suas andanças de observador atento das expressões artísticas das pessoas comuns, da produção cotidiana da estética visual” (p. 8) ao trazer poéticas visuais cotidianas. No Parque Nacional da Taquara, onde imagens da natureza se misturam a imagens produzidas pelas práticas de religiões afro brasileiras, Kátia Perobelli mostra cenas de um parque ecológico, em que a descrição substitui imagens fotográficas e nos convida a vivenciar essa mistura. É também de mistura de imagens visuais e auditivas, dança e cinema que nos fala Lenildo Gomes de Almeida, mostrando, através de cenas repletas de referências do cotidiano carioca, o enredamento existente entre essas várias manifestações, mais especificamente entre música e imagem. Enquanto eu me aproveito dessas conversas para fazer uma reflexão que vai das imagens não escolares nas escolas às imagens escolares nas não escolas, para enfatizar, mesmo, o trabalho coletivo, enquanto Geni Amélia Nader Vasconcelos traz a discussão da imagem através da tevê quando fala sobre os jovens e os usos da TV: revisitando antigas perguntas, e, com essa reflexão, fecha essa nossa conversa. Continuando com o foco nas imagens, Nilda Alves e eu convidamos algumas pessoas para uma conversa que mostrasse espaços e imagens na escola, começando por Nilda, ao trazer, para nossa reflexão, imagens das escolas, mostrando espaços tempos de aprender ensinar através de fotografias do francês Robert Doisneau com cenas do que costumamos chamar de “cola”. Usando palavras como se usam tintas, E da Maria Henriques desenha imagens e contra imagens na escola, mostrando um cenário de embate entre professores e “autoridades” na implantação de uma nova proposta curricular. Através de algumas imagens contraditórias tiradas por diferentes grupos de alunos de uma mesma escola, Solange Castellano Fernandes Monteiro se coloca aprendendo a ver: as escolas da/na escola, e percebe os múltiplos e diferentes – e até divergentes – olhares que existem numa mesma escola e que aparecem nas imagens que se produzem dela.
Incrementando o debate, Guaracira Gouvêa e Isabel Martins trazem imagens e educação em ciências, mostrando várias possibilidades de uso de imagens nos estudos de ciências. Já Selma Ferro dos Santos traz uma interessante discussão sobre as fontes orais, repensando memórias, histórias de vida, imagens… Traz, com esse mote, algumas discussões interessantes, por exemplo, como a memória e a história se relacionam com o tempo e um instigante aspecto dos estudos da memória, que é a construção da memória coletiva ou compartilhada. Ana Chrystina Venancio Mignot entra na conversa eternizando a imagem pioneira de Armanda Álvaro Alberto, trazendo não as imagens, mas como elas devem ser tratadas, observando a intenção autobiográfica na forma de organização e acumulação das fotografias do arquivo dessa pioneira da educação brasileira. Já Angela Vieira de Alcântara traz imagens e memórias do cotidiano: o que os olhos veem? E a recomendação de Bocayuva, que nos “orienta a ultrapassar a observação passiva e a reeducar o olhar para compreender, através dos aspectos visíveis, as invisibilidades das muitas tramas e redes de desigualdade que vão redesenhando os limites do mapa de nosso país” (p. 93). Remexendo fotografias e cotidianos, Márcia Leite trança, usando como linha o conto “A foto”, de Luis Fernando Veríssimo, questões de autoria e das cegueiras da modernidade, além de revisitar os álbuns de família e os retratos da escola como fontes de pesquisa. Entrei na teia enredando as narrativas das conversas até aqui, colando textos, colando imagens, passeando por imagens de memórias e memórias de imagens, por emoções de imagens e imagens de emoções, tentando compreender razões das imagens e imagens de razões, as ciências das imagens e as imagens das ciências, mas sempre compreendendo imagens como linguagens e, como tal, compreendendo que as imagens do real não são o real.
Religião e cultura popular voltam à cena quando Victor Valla prefacia a conversa que continua quando Carlos Alberto Steil coloca algumas relações importantes entre catolicismo e cultura, para uma sociedade em que “ser católico parece-nos tão natural que dificilmente perguntamos a alguém qual sua religião” (p. 9). Das origens ao sincretismo, passando pelo calendário, tensões, irmandades e festas, Steil chega ao que ele denomina de “a procissão: um texto social sobre a realidade social” (p. 37). A conversa esquenta quando Regina Reyes Novaes traz para a conversa questões relativas a pentecostalismo, política, mídia e favela, refletindo sobre essa relação e suas implicações nos fazeres educacionais, enquanto Maria das Dores Campos Machado, olhando as mulheres pentecostais através do espelho, traz a discussão de gênero e a função das mulheres nessa vertente religiosa e, principalmente, os obstáculos que têm que superar, pois, “da assembleia ao reino de Deus, as mulheres percorrem muitos caminhos” (p. 77). Mudando de cores e vestimentas, de ritmos e fés, José Flávio Pessoa de Barros entra na conversa para mostrar Xangô… a história que a escola ainda não contou, refletindo “sobre o legado das diferentes etnias formadoras da nacionalidade brasileira” (p. 91), destacando, nessa conversa, a iorubá. O tempo todo mediando as conversas, Victor Valla indaga o que a saúde tem a ver com religião, fechando o debate por uma “conversa com professores do primeiro e do segundo graus sobre a questão da religiosidade popular” (p. 113), conversa essa que está recheada de questões sociais e políticas que, entrelaçadas a questões religiosas, mostram algumas lógicas da vida social.
Regina Leite Garcia volta para propor um livro sobre o corpo como movimento inicial de uma conversa sobre o corpo que fala dentro e fora da escola. Sua proposta é aceita de imediato por Angel Vianna e Jacyan Castilho que, percebendo o corpo, nos fazem pensar nos nossos movimentos de corpo que nos dão a dimensão de nós mesmos, compreendendo-o como nossa primeira casa e num movimento constante de construção, trazendo uma reflexão sobre o corpo professor e o espaço do organismo-escola. Tendo como mote as idades do corpo: (material)idades, (divers)idades, (corporal)idades, (identidades…, Alfredo Veiga-Neto chama a atenção para a idade como uma categoria que nos diferencia e, a partir dela, levanta questões de ordem política, epistemológica e metodológica. Azoilda Loretto da Trindade embarca na conversa e aproveita para pensar conversar a respeito do corpo da carência ao corpo da potência: desafios da docência, virando uma cambalhota e compartilhando estranhamentos e lições de corpos que os cotidianos escolares nos trazem passeando por “causos” que nos remetem a conceitos e posturas. Mostrando seu belo sotaque portenho, Denise Najmanovich nos instiga a pensar/viver a corporalidade para além do dualismo, levando-nos a caminhar do “corpo-máquina” ao “corpo-entrelaçado” e a pensar, nesse caminho, no sujeito corporificado e nas configurações do possível para, “numa paisagem diferente da reflexão acadêmica”, “pensar-agir-viver em outras paisagens estéticas” (p. 106). Pensando o corpo feminino, Eliana Schueler Reis nos traz à memória, da mitologia grega, Tirésias e a cegueira a que foi condenado por seus conhecimentos do corpo feminino, mostrando, no seu dizer, a estranheza da mulher e o corpo como desordem histérica, nos fazendo perceber os muitos corpos do nosso corpo e, mais especificamente, o que ela chama de perigos do corpo feminino. Nilda Alves, mostrando várias imagens de cotidianos escolares de diversas épocas e de diferentes mídias, procura mostrar como nosso corpo passa a ser o de professora nos múltiplos e também diferentes espaços de formação. Chegamos a 2002 com uma conversa muito interessante apresentada por Aldo Victorio Filho e Solange Castellano Fernandes Monteiro sobre cultura e conhecimento de professores, que recebe, pra começar, as falas sempre bem-vindas de Nilda Alves sobre a experiência da diversidade no cotidiano e suas consequências na formação de professoras, buscando “entender o conhecimento escolar sem hierarquias, dicotomias e sem fragmentações […] evidenciando […] os processos culturais formadores de uma linguagem pedagógica reducionista e simplificadora que pretendem sujeitar o trabalho de formação de professoras” (p. 9). Essa inquietude da Nilda me instiga a escrever uma carta às minhas alunas professoras, em que “protesto contra as ignorâncias impostas sobre a avaliação a que a formação prática docente são submetidas”, oferecendo, “a sugestão de astúcias próprias para re fabricar, mesmo que no drible, as normas instituídas” (p. 9).
Selma Ferro Santos entra na conversa trazendo uma contribuição de muita atualidade, naquele e neste momento, ao trazer alguns processos de desenvolvimento de “novas práticas”: apropriação e uso de novas tecnologias, mostrando “como algumas professoras constituem sua identidade profissional quando utilizam o computador” (p. 10). Aldo Victorio, mediando a conversa, traz, com sua simplicidade profunda ou sua profundidade simples, alguns elementos para pensarmos a formação contínua no cotidiano de professoras a partir de ações políticas destinadas a essa formação que “não deveriam desprezar os sujeitos dos espaços tempos das escolas” (p. 10).
Alternando a mediação da conversa, Solange Castellano coloca em cena o projeto político pedagógico: as vozes das políticas educacionais no cotidiano de nossa formação, evidenciando “o que se fabrica quando as políticas públicas de educação chegam ao cotidiano das escolas […] determinação legal que, ressignificada no ambiente escolar, mostra a potencialidade das práticas cotidianas nas ações diárias de resistência – e superação – aos diversos e frequentes obstáculos que as escolas enfrentam” (p. 10). Aproveitando a deixa de Solange, Cleide Leitão, tecendo alternativas educacionais no campo da formação/auto formação de educadoras, faz uma “reflexão sobre a circulação de saberes nos coletivos de formação continuada de professores e os entre lugares de culturas e conhecimentos nos quais a diversidade é o referencial maior e a complexidade […] é uma fonte de desafios e, ao mesmo tempo, de conhecimentos” (p. 11). É a partir dessas “alternativas educacionais no campo da formação” a que se refere Cleide que Gláucia de Azevedo marca a sua contribuição a partir da sua prática de professora de geografia, relatando sua experiência trabalhando geografia com professoras das séries iniciais do ensino fundamental em que aprender a lidar com mapas “promove o conhecimento e a lembrança de outros mapas desenhados na cartografia da formação de cada professora” (p. 11). Eda Henriques, pelo diálogo que tem com estudiosos da formação de professores, move o foco da conversa para o imaginário e a formação do professor: produzindo conhecimentos, sentidos e subjetividades, apontando “para a importância de se evidenciar a necessidade, neste processo, da exploração, do reconhecimento do ‘invisível’ dentro do real, daquilo que tem força, que impulsiona, que produz significações, embora se mantenha em outras dimensões”.
A conversa se internacionaliza quando Jean Houssaye, francesamente traduzido por Nilda Alves, pergunta o que é um pedagogo? e, “por meio da discussão das relações entre a reflexão e a prática pedagógica, recupera a trajetória de grandes nomes da pedagogia ocidental” (p. 12), levantando questões relevantes entre a teoria e a prática da educação. Para ampliar o debate sobre educação infantil, Regina Leite Garcia combina uma conversa sobre crianças: essas tão desconhecidas, e encabeça o debate afirmando que todas são crianças… mas são tão diferentes, primeiramente tentando estabelecer, para a interlocução, o que entendemos por criança e, depois, através de histórias de crianças, mostra que todas, mesmo que se enquadrem numa mesma conceituação genérica, são diferentes umas das outras, e essa deve ser, sempre, uma das atenções das escolas. Era uma vez… quer que conte outra vez? – As gentes pequenas e o indivíduo é a história que nos vem contar Sandra Corazza, com inúmeros capítulos que levantam, todos, questões relevantes sobre “as gentes pequenas” e o que os conhecedores denominam de “Indivíduo” com maiúscula e as exclusões que esse conceito faz dos miúdos.
Outra Sandra, a Baron, entra na conversa e muda o foco da para o brincar: o espaço de potência entre o viver, o dizer e o aprender, e procura nos fazer compreender o brincar como algo que é o próprio viver e, por isso, faz parte do nosso processo de aprender e mesmo de fazer e dizer. Para pensar junto com a gente na conversa, Jacqueline de Fátima dos Santos Moraes conta algumas histórias e narrativas da educação infantil para nos mostrar a importância que essas histórias têm para as crianças, assim como o valor da repetição tão presente na frase cotidiana de crianças em relação às narrativas que ouvem: – Tia, conta de novo a história!!! Jacqueline aproveita para colocar em debate as classificações etárias feitas pelo mundo adulto e a instituição de regras para os vários segmentos da educação que são reproduzidas na educação infantil. Trabalho e lazer no quotidiano das crianças exploradas é a conversa que Manuel Jacinto Sarmento, Alexandra Bandeira e Raquel Dores trazem d’além mar para nós, do Brasil, mostrando muitas similaridades no que se refere ao trabalho infantil desses dois lados do Atlântico e, ao mesmo tempo, trazendo a discussão conceitual do que é ou não considerado trabalho infantil e mostrando, para nossa reflexão, “práticas de trabalho e lazer no Vale do Ave” (p. 113), região norte de Portugal. Fechando a conversa, mas mantendo o sotaque dos nossos patrícios, Maria Paula G. Meneses, para uma visão mais abrangente do sentido da educação e dos saberes, traz “algumas pistas para a criação de um diálogo educativo mais abrangente” (p. 132), e procura discutir “o papel da educação como veículo de busca de novas alternativas ao desenvolvimento” (p. 128) fazendo, ao passo, uma reflexão sobre “os saberes e a modernidade ocidental” (p. 125). Em tempo, Regina se dá conta de que todas as pessoas que conversam sobre crianças eram adultas, e traz “A história sonhadora” de Dinis, “menino atento e sensível com quem muito temos a aprender” (p. 137): Era uma vez uma história que, mal tinha sido escrita, tinha sido trancada numa arca. Ela sonhava com um mundo dos humanos que nunca tinha visto. Imaginava-os a viverem em pequenas casas de madeira no meio dos campos e a cuidarem dos animais.
Depois das histórias de crianças, Inês Barbosa de Oliveira e eu trazemos algumas histórias de adultos, e começamos por Nelson Rodrigues que diz, na paráfrase, da diversidade nós gostamos, já que toda unanimidade é burra. E gostamos dessa chamada para a conversa que chamamos de redes culturais, diversidade e educação, que começa um pouco respondendo ao que suscita a “unanimidade”, com o fim das descobertas imperiais, em que Boinha – forma carinhosa com que Inês chama Boaventura de Souza Santos – “abre caminhos, do ponto de vista da própria teoria, para a reflexão de que a própria hegemonia é um conceito historicamente questionável” (p. 8), abrindo, também, caminho para que Inês faça uma “reflexão teórica a respeito das formas possíveis de exercício da cidadania – aprendizagens culturais, cidadania e educação – [objetivando] ampliar o diálogo entre as diferenças na tessitura de formas novas de cidadania, buscando evidenciar o valor da e os valores na diversidade” (p. 9). Então, Alexandra Garcia e Renata Araujo Lobo questionam se entre currículos oficiais e currículos praticados: a diversidade vai à escola?, dando centralidade ao debate que surge na confrontação entre os currículos preconizados pela lei – os chamados oficiais – e os efetivamente praticados nas inúmeras e diferentes salas de aula dos nossos sistemas educativos. Wanda Medrado Abrantes, que acompanhou as muitas conversas que já fizemos procurando o sentido da escola, retoma o que chama de a pedagogia do gesto, do corpo, da simbologia em imagens, trazendo para a conversa a ocultação da diversidade nos ambientes escolares pela “singularização das funções sociais” (p. 10), que pode ser exemplificada com o uso de uniforme pelos alunos – e até mesmo por professores, dependendo da instituição escolar. Apresentando elementos que confrontam essa uniformização da escola, que pode ser representada pela hegemonia do letramento, Lenildo Gomes de Almeida nos traz as redes de conhecimento nas rodas de samba como uma abertura de possibilidades expressivas que “faz parte das pessoas que, estando nas escolas, também fazem parte de inúmeras outras redes de formação” (p. 10). Débora Barreiros e Vânia Morgado, por sua vez, falam um pouco sobre multiculturalismo e o campo do currículo no Brasil – um estudo sobre a multieducação na “tentativa de construção de um currículo oficial que contemple a diversidade cultural” (p. 11), fazendo uma discussão sobre a “diversidade existente nas escolas [e identificando] dificuldades nas instituições para romper com o instituído pela modernidade e abraçar a diversidade do cotidiano como espaço tempo de tessitura de conhecimento” (p. 11). Márcia Leite viaja, com sua equipe de professores, para a Bahia, de 1998 a 2000, em função de um projeto de educação continuada, e nos narra que, quando professores se encontram, é fundamental que se tente romper a ideia de hegemonia, na medida em que os professores visitantes poderiam estar ocupando o lugar de um saber instituído hegemônico em relação ao grupo de professores que os recebia, mostrando a mesma tensão da relação professor aluno que bem caracteriza a maioria de nossas escolas.
Ela nos diz: “‘Encontramos nas artes um caminho de encontro e de tradução das nossas diferenças’, o que não é apenas uma frase de efeito, mas sim uma possibilidade concreta de encarar de frente uma das grandes marcas da diversidade: a diferença” (p. 12). Entrando na conversa para falar de suas andanças pela relação entre cinema e educação, Eli T. Henn Fabris nos mostra relações muito interessantes entre cinema e estudos culturais, a partir das quais discute “a dificuldade crescente de se definir com precisão o que é ou não um conhecimento especificamente escolar ou especificamente cultural” (p. 13), pensando, ainda, “que a escola é um lugar privilegiado de circulação de conhecimento, mas não é o único” (p. 13). Essa conversa sobre redes culturais, diversidades e educação tem uma terminalidade passageira quando as então bolsistas de iniciação científica Alessandra da Costa B. N. Caldas Claudia Regina Ribeiro Pinheiro Chagas, Daniele Grazinoli, e a Cilene Leite Nascimento mostram algumas fotos que lhes trazem lembranças da escola em imagens e fazem um “exercício narrativo de memória [para] melhor compreenderem as suas formações” (p. 14).
Professora-pesquisadora: uma práxis em construção é o tema que Maria Teresa Esteban e Edwiges Zaccur apresentam para um novo debate, que elas próprias iniciam mostrando a pesquisa como eixo da formação docente, enfatizando a necessidade de se quebrar com a dicotomia secular entre fazer e pensar, quase eternizada em outra dicotomia bem acadêmica: teoria/prática. Revisitando e, mais, ressignificando essas dicotomias, Teresa e Edwiges plantam a pesquisa como uma possibilidade bem concreta da formação docente, pressupondo um contínuo aprofundamento teórico aliado às práticas cotidianas do fazer docente. Formando professores reflexivos para uma educação centrada no aprendiz: possibilidades e contradições é a discussão que Kennteh Zeichner nos traz e na qual também está presente essa nova dimensão de formação, que Kenneth desenvolve a partir de uma reflexão sobre a retórica da reforma educacional e da reforma da formação docente como uma ideia que ocorre em vários países, superando o sotaque americano de sua conversa. De repente, o gauchês ocupa os espaços da nossa conversa quando Sandra Mara Corazza nos coloca: pesquisa-ensino: o “hífen” necessário na formação docente. Ao conflitar, a partir da psicanálise e da religião, procurar e achar, Sandra, educadora confessa, chega à “pesquisaque-procura” e nos alimenta a reflexão dizendo que “nós pesquisamos – procurando – para ensinar, e ensinamos – pesquisando – para procurar” (p. 56).
Por que, como e o que são as questões que desenvolve para chegar à artistagem e nos fazer pensar. Mais uma vez mudando do sotaque, agora do gaúcho para o mineiro – “às vezes mansim e às vezes brabim” –, Mitsi Pinheiro Lacerda mostra algumas ações para uma formação repleta de sentido, como reeducar nosso olhar tão acostumado a ver distanciado e desafetado, pensando que “a pesquisa pode nos ajudar a tornar visível para nós mesmas, onde, quando e porque nos ocultamos. Exercitando o olhar, vamos apurando outros sentidos, aprendendo a falar também com o silêncio para muito especialmente ouvir o outro.” (p. 83). Mudando não só o sotaque, mas a metáfora, Patrícia de Cássia Pereira Porto, bordando rendas de memórias e histórias do cotidiano, vai-se enredando professora-pesquisadora no tecido escolar com a percepção clara que é uma tarefa de refazer-se cotidianamente, “um trabalho de pesquisa feito de lutas – externas e internas, entre sucessos e fracassos, pausas e reticências” (p. 101). Fechando essa rodada de debate sobre a pesquisa na formação e na prática docentes, Nilda Alves e Regina Leite Garcia dialogam numa interessante conversa sobre pesquisa, retomando alguns pontos que marcaram as conversas anteriores, ressignificando outros tantos pontos e trazendo, pela força mágica de suas palavras imagens de muitas vivências e pensações, novos pontos a serem pensados.
Pensar subjetividade, tecnologias e escolas é, efetivamente, a praia de Márcia Leite e Valter Filé, amigos de quem, nem tão escondido quanto deveria, “colo” a resenhação desta conversa, que começa quando Nilda Alves busca “compreender o que os sujeitos do cotidiano fabricam, o que reproduzem/transmitem/criam no uso de tantas tecnologias hoje postas à disposição para consumo” (p. 25). “Romper o cristal e envolvermo-nos nos acontecimentos que se dão”: os contatos cotidianos com a tecnologia traz, nessa busca, reflexões sobre o tempo e imagens na/da televisão que nos instigam a pensar nos contraditórios, nas resistências e nas “maneiras como as tecnologias estão nas escolas” (p. 25). Agitando mais a conversa, Inês Barbosa de Oliveira traz a rebeldia no/do cotidiano: regras de consumo e os usos transgressores das tecnologias na sala de aula, defendendo “essa corajosa forma de identificar como as mulheres e os homens buscam libertar-se da dominação (mesmo que seja dos manuais), discutindo os usos que as alunas fazem de uma tecnologia que frequenta rotineiramente nossas salas de aula, os cadernos escolares” (p. 8-9).
“A simples substituição de livro didático pela TV, a mudança de um suporte para outro, pode ser uma forma de modernização conservadora: um formato novo para velhos conteúdos, uma espécie de maquiagem que até sugere diferenças sem, contudo, mudar a face do ensino” (p. 45) Essa é uma das reflexões que Raquel Goulart Barreto faz ao introduzir na conversa as tecnologias na sala de aula, além de nos levar a pensar que, “do abuso ao mau uso, é preciso marcar, também, a precariedade das condições sociais” (p. 48), que não apenas levam a uma série de medidas antifurto que dificultam, na maior parte das vezes, o uso adequado das tecnologias, como também os usos desviantes da atividade pedagógica, dentre outras questões de grande relevância. Levada por Calvino a viajar com o Senhor Palomar, Maria Teresa de Assunção Freitas encontra “o elo que buscava entre a tecnologia como um produto cultural humano e a constituição da subjetividade do homem contemporâneo” (p. 58). Eu: a janela através da qual o mundo contempla o mundo é a contribuição de Maria Teresa para pensar, nessa conversa, a relação entre tecnologia, subjetividade e escola, narrando o percurso sócio histórico sobre os conceitos de cultura, tecnologia e subjetividade.
Sonia Cristina Vermelho acompanha Maria Teresa e tece algumas reflexões em torno da tecnologia como expressão de subjetividade, “que fala de outra subjetividade, representada pelo ego forte de Freud e a sociedade sem pai de Marcuse, [gerando] importantes confrontos, como a discussão sobre o mundo criado como representação pelas mídias, [que] se torna cada vez mais irreconhecível e incompreensível pelas pessoas” (p. 10). Cotidiano: um outro viés para entendimento da recepção televisiva é o mote usado pela amiga Geni Amélia Nader Vasconcelos para trazer ao debate suas interrogações sobre “como os jovens se apropriam dos produtos da tecnologia que utilizam” (p. 91), centrando suas reflexões na TV e “no processo de indisciplina que se estabelece no consumo” (p. 91), fazendo essa investigação através de deliciosas conversas com jovens da escola em que trabalhava. Aproveitando o tom do relato da Geni, Márcia Leite fala um pouco sobre a tecnologia no/do curso de pedagogia, relatando o acompanhamento que fez com a intenção de “identificar de que modo as tecnologias educacionais fazem parte do cotidiano do curso de pedagogia” (p. 104). Narra o projeto para a disciplina, que se afasta da associação presente na grande maioria dos currículos analisados de utilização de recursos audiovisuais, tendo como um dos objetivos “possibilitar que alunos e alunas exercessem sua condição de autores e sujeitos” (p. 104) e outro “o de discutir os conceitos de tecnologia, tecnologia educacional e sociedade da informação e de que modo esses conceitos estão influenciando a constituição das nossas identidades contemporâneas” (p. 107). Os espaços/tempos do cotidiano escolar e os usos das tecnologias é o tema que Carla Imenes introduz na nossa conversa, lembrando-nos “de que o tempo, assim como o espaço, é concebido na modernidade como independente do homem e segue um caminho único e linear” (p. 11).
Reaviva uma conversa já começada sobre as possibilidades de usos das tecnologias nas escolas que transgridem o que é estabelecido como uso correto, enfatizando que, “nas práticas cotidianas, professores e alunos produzem histórias singulares e imprevistas, vão experimentando, readequando e modificando, por meio da criatividade, as diversas tecnologias” (p. 120). “Com seu jeito baiano de ser, presença ocasionalmente lenta para os ritmos muitas vezes acelerados do cotidiano, Valter Filé nos conta um pouco de suas experiências com a linguagem audiovisual e de como, no diálogo que estabelece com a teoria e as práticas cotidianas, essa linguagem pode trazer ricas possibilidades para as escolas, apontando, por meio dos ‘causos’ que conta, que essa tecnologia é, antes de mais nada, uma forma de expressão” (p. 12). Edições-ensaio do olhar imagem é o debate que Jane Paiva nos traz pelas questões sobre a realidade, como “sua luz/sombra; o claro e o escuro; os ângulos; as cores; o preto e branco, que identificam sua existência singular” (p. 12). Fazendo reflexões sobre a fotografia e as tecnologias, mostra que “elegemos o fato, o objeto, o ângulo, a máquina, a lente e paralisamos a situação. No nosso método ou aproximação, produzimos teoria e conferimos significado ao objeto a partir desse pressuposto” (p. 147) e, com essa metáfora, mostra a provisoriedade do que consideramos verdade, pois, “mesmo que as imagens nos seduzam ou nos façam ser quem somos, fazemos uso de diferentes linguagens, de diferentes textos, sempre, porém, provisórios” (p. 12).
A experiência do trabalho e a educação básica apresentam a interessante mistura do interesse do trabalho e suas imagens, e, também, uma diferente organização das conversas. Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta são os mediadores e se fazem presentes no primeiro eixo – trabalhos e trabalhadores –, em que Gaudêncio aborda a dupla face do trabalho: criação e destruição da vida, buscando “estabelecer uma distinção entre trabalho, propriedade, tecnologia e educação concebidos como valores de uso ou atividades humanas produtoras de vida” (p. 8), dialoga com Ciavatta, que “retoma o trabalho na sua dimensão de produtor de vida ou […] como fonte de pesquisa e de conhecimento” (p. 8), mostrando, num primeiro plano, o trabalho como fonte de pesquisa: memória, história e fotografia, que, para ela, se constitui “num valioso e singular instrumento de compreensão histórica do trabalho e das lutas dos trabalhadores” (p. 8-9). Fechando esse primeiro eixo, Ronaldo Rosas Reis apresenta o trabalho de arte e a arte do trabalho, colocando em foco “a compreensão reducionista da arte […] e a necessidade de ir além das intenções declaradas na legislação e nas diretrizes curriculares sobre arte” (p. 9). O segundo eixo – trabalho e sociedade – começa quando Eunice S. Trein fala um poucos dos projetos de desenvolvimento em disputa, reflexões sobre a questão ambiental e os limites, e “analisa o processo histórico e a natureza do desenvolvimento sob a cultura e o modo de regulação social fordista e suas dimensões desiguais e assimétricas entre países ricos e centrais e países pobres e periféricos” (p. 9). Brincando de casinha: fragmentos de economia, cultura e educação é como Lia Tiriba “trata da economia e da sua relação com o trabalho, a cultura e a educação” (p. 9), focando sua reflexão no fato de que a escola é o lugar por onde deve passar a discussão dessas questões tão fortemente determinante da produção da vida. Em cinco fragmentos, Lia contempla essas questões com a “intenção de trazer elementos para pensar a economia como algo que não diz respeito apenas aos ‘economistas’” (p. 70). Fechando o segundo eixo, José da Silveira Lobo nos mostra a organização do trabalho em profissões: traços em nossa história, fazendo um breve passeio pela história para comentar “alguns traços da organização do trabalho e definição das profissões no Brasil” (p. 89). Analisa momentos fundamentais de “reorganização do trabalho” no Brasil, sendo, o primeiro deles, a “reforma de primeiro e segundo graus de 1971, quando se estabelece a universalização da profissionalização no nível de segundo grau, quando o Conselho Federal de Educação […] estabelece 130 possibilidades de habilitação [e] o segundo […] o que se vive após a aprovação da Lei 9.394” (p. 94-95).
Trabalho e educação formam último eixo do livro e se abre quando José Rodrigues, pensando sobre a educação e os empresários: o horizonte pedagógico do capital, “explica qual é o ideário e o projeto pedagógico do empresariado, evidenciando que a disputa, no Brasil, para torná-lo hegemônico, se efetiva há muito tempo em nossa história” (p. 9). Aponta alguns pontos centrais de concepção do projeto, quais sejam “a metamorfose paleológica: da nação industrializada ao país desenvolvido” (p. 104), “a educação em busca da economia competitiva” (p. 109) e “o horizonte pedagógico do capital” (p. 115). Trazendo como tema da sua prosa jovens e adultos trabalhadores e a escola, a riqueza de uma relação a construir, Sonia Maria Rummet “analisa os desafios e as ricas possibilidades de construir uma relação entre a escola e os jovens e adultos trabalhadores” (p. 9), trazendo, para essa análise, os “números que dimensionam a importância da educação de jovens e adultos” (p. 118), passando pelas diretrizes curriculares nacionais como “instrumento de valorização da EJA” (p. 121) e, também, pensando que “a valorização da escola da vida é fundamental para a vida na escola” (p. 124). O trabalho infantil e o último debate desta conversa, trazido por Dora Henrique da Costa e Lea Galvão, mostrando a nós, “de forma didática e clara […] o que é o trabalho infantil vinculado à produção e ao cuidado com a vida, princípio socializador e educacional, e o que é o trabalho expropriador da vida e mutilador da infância e juventude”
(p. 10)
Em 2003 algumas reedições aconteceram, e, em 2004, três últimas conversas se fizeram. A primeira delas, organizada por Inês Barbosa de Oliveira e Reinaldo Ramos Diniz trouxe ação sindical, ação educativa e produção acadêmica para o centro da cena. Teorizando e praticando a relação prática/teoria/prática: redes de fazeres, poderes e saberes nas escolas, no sindicato e na academia foi o passo inicial dado por Inês e Reinaldo para incrementar a conversa, que tem nas políticas neoliberais em educação e a resistência sindical: o caso do estado de São Paulo, trazido por Bruna Salomão, a sua continuidade. Os empresários como atores educativos? Projeto de educação pelas empresas e a luta pela emancipação da educação pública – os dois lados de uma moeda é a discussão que Andrea da Paixão Fernandes traz para mostrar as tensões entre o projeto empresarial e o investimento em uma educação pública com mais abrangência e maior qualidade. É no campo da luta, também, que Marcelo de Oliveira Assunção traz a sua questão para a conversa: pensar a educação ou lutar por salários? O sindicato e seu projeto educacional, buscando estabelecer uma relação de complementaridade entre a luta por melhores condições de trabalho e um projeto para uma educação de qualidade. Ao mesmo tempo, Reinaldo Diniz adentra a conversa com a organização do trabalho educativo escolar e a saúde de seus profissionais: uma relação dolorida, mostrando que é no magistério a maior incidência da síndrome de Burnout e de outras doenças decorrentes dessa (des)organização. Maxwel Monteiro Bastos, acompanhando o tom das lutas políticas, direciona sua reflexão para as relações entre classe e dirigentes sindicais, trazendo como mote “Depois que a crise passar, você me chama”: sobre a formação dos professores e o problema do distanciamento entre o núcleo dirigente e a base de representação do Sepe/RJ.
Essa preocupação do Maxwel com a formação para além dos processos pedagógicos também está presente quando Ana Cláudia de Morais nos apresenta o sindicato como espaço-tempo da minha formação e da de outros companheiros e companheiras, ampliando a questão da formação para outras esferas fora dos cursos de formação. De hospedarias, andanças e aprendizagens: as virtudes da cooperação no sindicato e na escola é a chamada de Antonio Eugenio do Nascimento para falar das redes de cooperação que caracterizam essas instâncias da educação. Um sotaque português invade a conversa e sinaliza para a participação do saudoso amigo José Paulo Serralheiro, pessoa da melhor qualidade que tinha um pé no ensino, outro no jornalismo: fazer comunicação social para escolas e professores, mostrando a sua experiência profissional à frente d’A Página da educação, encerrando com chave de ouro essa conversa. A segunda conversa de 2004 foi organizada por Joanir Gomes de Azevedo e Neila Guimarães Alves, e tem como motivo formação de professores: possibilidades do imprevisível. As mediadoras da conversa começam dando o foco para a centralidade da prática na formação de professoras e professores, mostrando que há várias instâncias de formação do professor para além dos cursos de formação, instâncias em que, cotidianamente, nos inventamos professoras e professores. Joanir pega a palavra para falar de “abobrinhas” e “troca de figurinhas”, mostrando, em primeiro plano, as inúmeras trocas de comunicação que se estabelecem entre professores, e pensando também, a partir do diálogo entre Adriano Nogueira e Paulo Freire, que existe uma distinção entre uma forma científica e uma forma popular de conhecer, distinção essa que também caracteriza formas de trocar conhecimentos. Ressalta, para nossa discussão, a fundamental importância da experiência, muitas vezes transmutada da vivência. Depois de aceitar o convite, fiquei esperando um “causo” foi a maneira de, seguindo o mesmo foco na experiência e no “causo”, falar, como quase sempre, de uma história de/com uma de minhas alunas professoras. Passando para mim um trabalho de casa, Lorena me solicitou uma bibliografia básica sobre avaliação, o que me levou a perguntar-lhe: básica pra quem, para mim ou para você? A partir daí, discutimos conhecimento e suas nuanças, os saberes teóricos e os saberes das práticas e, também, as relações de poder que a instituição escolar “nos obriga” a exercitar.
Na mesma direção, Dirceu Castilho Pacheco traz como tema: cotidiano: espaço tempo do aprender ensinar, analisando a produção imagética de alguns de seus alunos do CAp-Uerj, como essas imagens marcavam as atividades cotidianas, principalmente porque revelavam os aprendizados para além dos conteúdos quando, diante de uma situação-problema, seus alunos chegavam às suas próprias criativas e originais soluções. A exemplo da Joanir, Neila Alves, trazendo o tema bola de gude e outras lições, procura mostrar, a partir da sua experiência, que contando histórias também se aprende, evidenciando uma relação nem sempre harmônica entre os conhecimentos teóricos da formação e as práticas docentes. Ilustra sua discussão com seus “causos” de alunos, em que a simplicidade é uma forte aliada do conhecimento e a sala de aula deve ser sempre um espaço tempo de negociação de sentidos e linguagens. Docência: feminino, singular e plural – a trivial diferença é o mote que Carmen Lúcia Pérez usa para conversar sobre “as histórias de mulheres professoras, pessoas comuns que sentam ao nosso lado no ônibus, que esbarram em nossos carrinhos nos supermercados, que encontramos no hall do cinema ou na sala de espera do dentista” (p. 75). Carmen Pérez nos traz narrativas que, “no que se refere à formação das professoras, […] nos possibilitam (professoras e pesquisadoras) compreender, nas tramas de suas/nossas existências, o modo singular (e ao mesmo tempo plural) de cada uma realizar sua dialógica existencial” (p. 97). Fechando essa conversa, Luiz Carlos Siqueira Manhães – o Dr. Boêmia – nos fala de redes de formação de educadores, a partir de um breve estudo do que poderíamos chamar de uma epistemologia das redes, de Lefébvre a Certeau, passando por Elias e chegando à “teoria itinerante” de McLaren, e mostrando que, “na atualidade, apresenta-se aos educadores em geral um desafio decisivo para o enredamento de seus saberes e fazeres: superar os obstáculos criando a possibilidade de tessitura de um saber emergente da prática que não negue as diversas contribuições das ciências sociais, integrando-as com base na reflexão sobre essa prática concreta” (p. 118).
Coube a Inês Barbosa de Oliveira e Jane Paiva organizarem o que foi a última conversa bibliográfica da coleção O sentido da escola, e o tema dessa conversa foi educação de jovens e adultos, em que as duas organizadoras começam traçando cenários da educação de jovens e adultos: desafios teóricos, indicativos políticos em que mostram um pouco o panorama da EJA nesses dois eixos, o teórico e o político pela síntese dos vários estudos apresentados. Lições de história: os avanços de 60 anos e a relação com as políticas de negação de direitos que alimentam as condições do analfabetismo no Brasil é o tema do que Osmar Fávero “desfia lições das variadas campanhas que o país já viveu, de cunhos ideopolíticos diversos, e apresenta, como espelho às políticas do presente, as razões, a crítica, os embates, as contradições que fumegantes ainda, aquecem o necessário debate do momento político atual” (p. 7).
Jane Paiva, no caminho aberto por Osmar, procura mostrar a educação de jovens e adultos: questões atuais em cenário de mudanças, e “traça as questões atuais que reconceitualizam a EJA e as resistências que, vencendo os cursos da história negada, põemse a contrapelo para imprimir outras marcas nas relações de poder entre Estado e sociedade civil, expressas pelas forças sociais organizadas dos últimos tempos, em defesa da garantia do direito constitucional à educação, não apenas um direito social, mas direito humano fundamental”. Luta e embate, praticado com táticas cotidianas, com a astúcia e as armadilhas que Certeau propôs para compreender as inventividades dos fracos, das pessoas comuns. Eliane Ribeiro Andrade, ao refletir sobre os jovens da EJA e a EJA dos jovens, “através de uma cuidadosa análise de dados quantitativos e de dados a respeito da situação de algumas escolas noturnas, mostra o quanto o direito à educação vem sendo negado aos jovens oriundos das camadas mais pobres da população, sobretudo os negros. Revertendo o modo preferencial de avaliação do problema, a autora afirma, com pertinência e argumentação apropriada, que a escola está desperdiçando a segunda chance que esses jovens estão oferecendo a ela de exercer o seu papel social de formá-los para uma vida mais digna e cidadã” (p. 8). Escolarização de trabalhadores: aprendendo as ferramentas básicas para a luta cotidiana traz a pergunta: e “se a escola oficial não reage? Timothy Ireland responde a essa questão mostrando, primeiramente, as contradições entre os perigos políticos e as necessidades econômicas, historicamente inerentes à sociedade capitalista quando se trata de investir ou não na educação dos trabalhadores. Depois, por meio do estudo de uma fascinante experiência desenvolvida em João Pessoa pelo Sindicato dos Trabalhadores da Construção Civil, mostra um dos modos de reação possível à passividade do sistema educativo oficial: tomar para si a responsabilidade. A luta desses trabalhadores pelo acesso aos saberes sistematizados, entendidos como necessários à própria luta política do sindicato, deu origem a um projeto educativo que vem sendo desenvolvido há treze anos, através de uma parceria entre a UFPB e o sindicato, objeto do referido artigo” (p. 9-10). O acesso à cultura escrita: a participação social e a apropriação de conhecimentos em eventos cotidianos de leitura e escrita, “no caminho de pensar essa cultura escrita tão cara aos trabalhadores, traz a pesquisadora mexicana da área de alfabetização e de processos de leitura e escrita Judith Kalman, […] realizando uma interessante discussão sobre os conceitos de acesso a essa cultura escrita, de participação em eventos de ler e escrever e de apropriação dessa cultura, revendo os significados desses conceitos, a partir de práticas cotidianas de mulheres na relação com a vida e com o trabalho e com seu envolvimento em processos formais de alfabetização. Analisando as falas dessas mulheres, observando-as em sala de aula e em eventos cotidianos, tece todo um novo conhecimento sobre os usos e os significados desses usos para os praticantes da escrita, cujos aprendizados seguem modos próprios e inesperados, jamais imaginados pela escola. Argumenta, ainda, quanto à distância entre acesso e uso, quando se trata de bens da cultura escrita, alertando quanto à disponibilização desses bens que não se bastam pelo franqueamento a eles, se não estiverem conectados a formas próprias de ressignificação para os usuários de serviços vinculados à escrita” (p. 11). Pensando o currículo na EJA, Inês Barbosa de Oliveira “apresenta uma discussão a respeito da inadequação da maior parte das propostas curriculares às necessidades e interesses dos alunos da EJA e dos problemas que daí decorrem para professores e alunos.
Desenvolve, para isto, um estudo acerca desse problema, citado por alguns dos demais autores, o do currículo da/na EJA. As duas histórias centrais do texto evidenciam algumas das dificuldades que uns e outros enfrentam por conta dessa inadequação. Sem pretender dar respostas definitivas ao problema, Inês aponta a necessidade de superação dos modos formalistas dominantes de se entender os currículos e a valorização das experiências locais e dos diferentes sujeitos dos processos pedagógicos como um possível caminho para sua superação” (p. 12).
O fazer pedagógico no centro do processo de formação continuada de professoras:
autonomia e emancipação é o tema “apresentado por uma equipe de professoras – Cátia Maria S. de Vasconcelos Vianna, Cristiane Xaves Valentim, Fátima Lobato, Gisela Ribeiro da Silva, Graça Helena Silva de Souza e Sandra Sales – que vem atuando em cursos de formação continuada no estado do Rio de Janeiro, e traz uma discussão a respeito do sentido epistemológico e político que a horizontalização das relações entre formadores e formandos tem, tanto no que se refere à proposta dos cursos em si, quanto no que diz respeito à própria ideia de educação de jovens e adultos, entendida como o direito de todos nós à aprendizagem, ao longo de toda a vida. Em segundo lugar, faz pensar os caminhos como se estabelecem parcerias possíveis entre universidade e poderes municipais, instituindo fazeres e pensamentos novos sobre a formação continuada de professores (p. 12-13). Andréa de Souza Batista, Breno Louzada C. de Oliveira, Carlos Fabian de Carvalho, Carla de Souza Campos, Edna Castro de Oliveira, Lucillo de Souza Júnior, Marcilene Fraga dos Santos, Marcus Vinícius C. Podestá e Maria José Corrêa de Souza são os professores formadores de formadores que assumiram a tarefa de contribuir com o projeto educativo do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) no Espírito Santo, [e que] nos trazem os conflitos, problemas, soluções e prazeres que os mobilizou e mobiliza nesse fazer” e que trazem quando abordam a formação continuada como EJA: experiências e produções capixabas junto aos educadores do MST. “Mostram, ainda, como os formadores sentiram a necessidade de melhor estarem formados para desempenhar o seu papel e partiram para reflexões fundamentadas na experiência vivida no próprio campo de trabalho, evidenciando o caráter permanente, mesmo que nem sempre em um continuum, de nossa educação e a necessidade de um diálogo permanente entre formadores e formandos, entre saberes da prática e saberes acadêmicos em qualquer instância de prática educativa, diálogo presente na própria formatação do texto. Além disso, trazem o conceito de ruralidade, como uma contribuição dos achados da equipe, para melhor compreender e atuar com educadores do Movimento, em processos de formação” (p. 14). Finalmente, itinerários e processos de auto formação é o relato de Cleide Leitão a respeito dos “coletivos de auto formação”, “aos quais a autora se refere e dos quais participou [e que] aparecem como espaços privilegiados de troca entre diferentes, de busca de uma formação que pudesse contribuir para potencializar as práticas com alunos, as reflexões dos participantes e a instauração de diálogos entre problemas e soluções inventadas por cada um nos seus fazeres cotidianos. É uma experiência que surge a partir de um projeto de pesquisa, mas que, em nenhum momento, se deixa enganar pela hierarquização entre os participantes, enfrentando-a sempre, na busca da construção de um só projeto, coletivo. Fazer a resenha da coleção O sentido da escola foi uma tarefa tão árdua quanto prazerosa. Árdua pelo volume de trabalho, as muitas releituras que tiveram que ser feitas, e as sínteses necessárias e, muitas e muitas vezes, bem difíceis de serem conseguidas. Prazerosa, muito prazerosa, até pelo volume de trabalho, pois me permitiu matar muitas saudades das pessoas amigas com as quais caminhei nessas conversas nos momentos mesmos em que elas foram feitas, porque me trouxe a compreensão de que preciso retomar muitas dessas reflexões, reestudar, mas, principalmente, porque pude, mais uma vez, pensar junto com Regina Leite Garcia e Nilda Alves, que criaram esta coleção para que pudesse abrigar a todos nós que, como elas, estudam e gostam precisam comunicar suas reflexões, suas dúvidas, suas incertezas e os caminhos que percorreram nessa busca coletiva de conhecimentos. Paramos em trinta volumes, que permanecerão por muito tempo.
Fonte: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/viewFile/24303/17281


MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In.: DIONISIO, Angela Paiva,MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria


Auxiliadora. (orgs.). 3 ed. – Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Gêneros textuais: Uma pauta construtiva

O ser humano está em constante evolução e com surgimento das novas tecnologias, a linguagem usada pela humanidade sofre adaptações. O crescimento de novas formas de se comunicar permite o surgimento de novos gêneros textuais ou adaptação dos mesmos.
Neste contexto, o artigo “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” do linguista e professor universitário Luiz Antônio Marcuschi aborda uma variedade de gêneros textuais relacionados aos meios de comunicação e busca compreender e analisar suas peculiaridades, além de apontar aspectos sobre o assunto que podem ser trabalhados em sala de aula.
O artigo esclarece o conceito de gênero e mostra importantes elementos para a compreensão do assunto. Organizado em sete subtítulos, o documento faz uma observação histórica do surgimento dos gêneros, sua expansão, até sua aplicação nos dias de hoje, com o surgimento da internet, momento que presenciamos uma explosão de novos gêneros e formas de comunicação.
Marcuschi defende a ideia de que a tecnologia favorece o surgimento de novos gêneros, todavia muitos sofrem apenas adaptações por influência da denominada cultura eletrônica que vivenciamos atualmente.
No decorrer de seu artigo, o autor que tem várias publicações explorando a área da lingüística, apresenta o conceito de gênero textual e faz a distinção entre o gênero e o tipo textual, sempre expondo exemplos para que o leitor compreenda o assunto com clareza.
Nesta conjuntura sobre o tema abordado, suas características, adaptações e influências, o pesquisador ainda apresenta definições de domínio discursivo, texto e discurso, cita diversos autores e sugere uma nova perspectiva para o ensino da língua portuguesa e literatura, mostrando sempre a oportunidade que os professores possuem de trabalhar a questão com os mais diversos exemplos do cotidiano.

Gêneros textuais: definição e funcionalidade
Luiz Antônio Marcuschi

1 Gêneros textuais como práticas sócio históricas

Já se tornou trivial a ideia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação c o m u n i c a t i v a . No entanto, mesmo a p r e s e n t a n d o alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijece dores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis. dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores à comunicação escrita. Quanto a esse último aspecto, uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII A. c., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com o flores cimento da cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização iniciada no século XVlII, dar início a uma grande ampliação. Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. Isto é revelador do fato de que os gêneros textuais surgem, situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-se muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e estruturais. São de difícil definição formal, devendo ser contemplados em seus usos e condicionamentos sócio pragmáticos caracterizados como práticas sócio- discursivas. Quase inúmeros em diversidade de formas, obtêm denominações nem sempre unívocas e, assim como surgem, podem desaparecer.
Esta coletânea traz estudos sobre uma variedade de gêneros textuais relacionados a algum meio de comunicação e analisa-os em suas peculiaridades organizacionais e funcionais, apontando ainda aspectos de interesse para o trabalho em sala de aula. Neste contexto, o presente ensaio caracteriza-se como uma introdução geral à investigação dos gêneros textuais e desenvolve uma bateria de noções que podem servir para a compreensão do problema geral envolvido. Certamente, haveria muitas outras perspectivas de análise e muitos outros caminhos teóricos para a definição e abordagem da questão, mas tanto o exíguo espaço como a finalidade didática desta breve introdução impedem que se façam longas incursões pela bibliografia técnica hoje disponível.
2 Novos gêneros e velhas bases
Como afirmado, não é difícil constatar que nos últimos dois séculos foram as novas tecnologias, em especial as ligadas à área da comunicação, que propiciaram o surgimento de novos gêneros textuais. Por certo, não são propriamente as tecnologias per se que originam os gêneros e sim a intensidade dos usos dessas tecnologias e suas interferências nas atividades comunicativas diárias. Assim, os grandes suportes tecnológicos da comunicação tais como o rádio, a televisão, o jornal, a revista, a internet, por terem uma presença marcante e grande centralidade nas atividades comunicativas da realidade social que ajudam a criar, vão por sua vez propiciando e abrigando gêneros novos bastante característicos. Daí surgem formas discursivas novas, tais como editoriais, artigos de fundo, notícias, telefonemas, telegramas, tele mensagens, teleconferências, videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mails), bate-papos virtuais, aulas virtuais e assim por diante.
Seguramente, esses novos gêneros não são inovações absolutas, quais criações ab ovo, sem uma ancoragem em outros gêneros já existentes. O fato já fora notado por Bakhtin [1997] que falava na ‘transmutação’ dos gêneros e na assimilação de um gênero por outro gerando novos. A tecnologia favorece o surgimento de formas inovadoras, mas não absolutamente novas. Veja-se o caso do telefonema, que apresenta similaridade com a conversação que lhe preexiste, mas que, pelo canal telefônico, realiza-se com características próprias. Daí a diferença entre uma conversação face a face e um telefonema, com as estratégias que lhe são peculiares. O e-mail (correio eletrônico) gera mensagens eletrônicas que têm nas cartas (pessoais, comerciais etc.) e nos bilhetes os seus antecessores. Contudo, as cartas eletrônicas são gêneros novos com identidades próprias, como se verá no estudo sobre gêneros emergentes na rnídia virtual.
Aspecto central no caso desses e outros gêneros emergentes é a nova relação que instauram com os usos da linguagem como tal. Em certo sentido, possibilitam a redefinição de alguns aspectos centrais na observação da linguagem em uso, como por exemplo a relação entre a oralidade e a escrita, desfazendo ainda mais as suas fronteiras. Esses gêneros que emergiram no último século no contexto das mais diversas mídias criam formas comunicativas próprias com um certo hibridismo que desafia as relações entre oralidade e escrita e inviabiliza de forma definitiva a velha visão dicotômica ainda presente em muitos manuais de ensino de língua. Esses gêneros também permitem observar a maior integração entre os vários tipos de semioses: signos verbais, sons, imagens e formas em movimento. A linguagem dos novos gêneros torna- se cada vez mais plástica, assemelhando-se a uma coreografia e, no caso das publicidades, por exemplo, nota-se uma tendência a servirem-se de maneira sistemática dos formatos de gêneros prévios para objetivos novos. Como certos gêneros já têm um determinado uso e funcionalidade, seu investimento em outro quadro comunicativo e funcional permite enfatizar com mais vigor os novos objetivos. Quanto a este último aspecto, é bom salientar que embora os gêneros textuais não se caracterizem nem se definam por aspectos formais, sejam eles estruturais ou linguísticos, e sim por aspectos sócio comunicativos e funcionais, isso não quer dizer que estejamos desprezando a forma. Pois é evidente, como se verá, que em muitos casos são as formas que determinam o gênero e, em outros tantos serão as funções. Contudo, haverá casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero presente. Suponhamos o caso de um determinado texto que aparece numa revista científica e constitui um gênero denominado “artigo científico”; imaginemos agora o mesmo texto publicado num jornal diário e então ele seria um “artigo de divulgação científica”. É claro que há distinções bastante claras quanto aos dois gêneros, mas para a comunidade científica, sob o ponto de vista de suas classificações, um trabalho publicado numa revista científica ou num jornal diário não tem a mesma classificação na hierarquia de valores da produção científica, embora seja o mesmo texto. Assim, num primeiro momento podemos dizer que as expressões “mesmo texto” e “mesmo gênero” não são automaticamente equivalentes, desde que não estejam no mesmo suporte. Estes aspectos sugerem cautela quanto a considerar o predomínio de formas ou funções para a determinação e identificação de um gênero.

3 Definição de tipo e gênero textual
Aspecto teórico e terminológico relevante é a distinção entre duas noções nem sempre analisadas de modo claro na bibliografia pertinente. Trata-se de distinguir entre o que se convencionou chamar de tipo textual, de um lado, e gênero textual, de outro lado. Não vamos aqui nos dedicar à observação da diversidade terminológica existente nesse terreno, pois isso nos desviaria muito dos objetivos da abordagem. Partimos do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. Essa posição, defendida por Bakhtin [1997] e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua. Afirma o caráter de indeterminação e ao mesmo tempo de atividade constitutiva da língua, o que equivale a dizer que a língua não é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de representação dos fatos.
Nesse contexto teórico, a língua é tida como uma forma de ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a realidade, sem contudo cair num subjetivismo ou idealismo ingênuo. Fugimos também de um realismo externalista, mas não nos situamos numa visão subjetivista. Assim, toda a postura teórica aqui desenvolvida insere-se nos quadros da hipótese sócio interativa da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o’ de algum modo.
Para uma maior compreensão do problema da distinção entre gêneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, trazemos a seguir uma definição que permite entender as diferenças com certa facilidade. Essa distinção é fundamental em todo o trabalho com a produção e a compreensão textual. Entre os autores que defendem uma posição similar à aqui exposta estão Douglas Biber (1988), John Swales (1990.), Jean- Michel Adam (1990), JeanPaul Bronckart (1999). Vejamos aqui uma breve definição das duas noções:

q. Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

r. Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

Para uma maior visibilidade, poderíamos elaborar aqui o seguinte quadro sinóptico:

s. Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc., já que as atividades jurídica, jornalística ou religiosa não abrangem um gênero em particular, mas dão origem a vários deles. Constituem práticas discursivas dentro das quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que, às vezes} lhe são próprios (em certos casos exclusivos) como práticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas.

Veja-se o caso das jaculatórias, novenas e ladainhas, que são gêneros exclusivos do domínio religioso e não aparecem em outros domínios. Tome-se este exemplo de uma jaculatória que parecia extinta} mas é altamente praticada por pessoas religiosas.

Exemplo (1) jaculatória (In: Rezemos o Terço. Aparecida} Editora Santuário, 1977, p.54)

Senhora Aparecida, milagrosa padroeira, sede nossa guia nesta mortal carreira!
á Virgem Aparecida, sacrário do redentor, dai à alma desfalecida vosso poder e valor.
Á Virgem Aparecida, fiel e seguro norte, alcançai-nos graças na vida, favorecei-nos na morte!

texto e discurso como se fossem a mesma coisa. Embora haja muita discussão a esse respeito} pode-se dizer que texto é uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual. Discurso é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva. Assim, o discurso se realiza nos textos. Em outros termos} os textos realizam discursos em situações institucionais} históricas, sociais e ideológicas. Os textos são acontecimentos discursivos para os quais convergem ações linguísticas} sociais e cognitivas} segundo Robert de Beaugrande (1997).
Observe-se que a definição dada aos termos. aqui utilizados é muito mais operacional do que formal. Assim} para a noção de tipo textual predomina a identificação de sequências linguísticas típicas como norte adoras; já para a noção de gênero textual} predominam os critérios de ação prática} circulação sócio histórica} funcionalidade, conteúdo temático, estilo e composicionalidade, sendo que os domínios discursivos são as grandes esferas da atividade humana em que os textos circulam. Importante é perceber que os gêneros não são entidades formais, mas sim entidades comunicativas. Gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos.

  1. Algumas observações sobre os tipos textuais
    Em geral, a expressão “tipo de texto”, muito usada nos livros didáticos e no nosso dia- a-dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto. Quando alguém diz, por exemplo, “a carta pessoal é um tipo de texto informa!”, ele não está empregando o termo “tipo de texto” de maneira correta e deveria evitar essa forma de falar. Uma carta pessoal que você escreve para sua mãe é um gênero textual, assim como um editorial, horóscopo/ receita médica, bula de remédio, poema, piada, conversação casual, entrevista jornalística, artigo científico, resumo de um artigo, prefácio de um livro. É evidente que em todos estes gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim, um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo). Veja-se o caso da carta pessoal, que pode conter uma sequência narrativa (conta uma historinha), uma argumentação (argumenta em função de algo), uma descrição (descreve uma situação) e assim por diante.

Já que mencionamos o caso da carta pessoal, tomemos este breve exemplo de uma carta entre amigos. Aqui foram suprimidos alguns trechos e mudados os nomes e as siglas para não identificação dos atores sociais envolvidos: Exemplo (2): NELFE-003 – Carta pessoal

É notável a variedade de sequências tipológicas nessa carta pessoal, em que predominam descrições e exposições, o que é muito comum para esse gênero. Não há espaço aqui para maiores detalhes, mas esse modo de análise pode ser desenvolvido com todos os gêneros e, de uma maneira geral, vai-se notar que há uma grande heterogeneidade tipológica nos gêneros textuais.
Portanto, entre as características básicas dos tipos textuais está o fato de eles serem definidos por seus traços linguísticos predominantes. Por isso, um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam uma sequência e não um texto. A rigor, pode-se dizer que o segredo da coesão textual está precisamente na habilidade demonstrada em fazer essa “costura” ou tessitura das sequências tipológicas como uma armação de base, ou seja, uma malha infraestrutura do texto. Como tais, os gêneros são uma espécie de armadura comunicativa geral preenchida por sequências tipológicas de base que podem ser bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si.
Quando se nomeia um certo texto como “narrativo”, “descritivo” ou “argumentativo”, não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de um tipo de sequência de base.
Para concluir essas observações sobre os tipos textuais, vejamos a sugestão de
Werlich (1973), que propõe uma matriz de critérios, partindo de estruturas linguísticas típicas dos enunciados que formam a base do texto. Werlich toma a base

Um elemento central na organização de textos narrativos é a sequência temporal. Já no caso de textos descritivos predominam as sequências de localização. Os textos expositivos apresentam o predomínio de sequências analíticas ou então explicitamente explicativas. Os textos argumentativos se dão pelo predomínio de sequências contrativas explícitas. Por fim, os textos injuntivos apresentam o predomínio de sequências imperativas.
Se voltarmos agora ao exemplo (2) da carta pessoal apresentada acima, veremos que cada uma daquelas sequências lá identificadas realiza os traços linguísticos aqui apresentados. Não é difícil tomar os gêneros textuais e analisá-los com esses critérios, identificando-lhes as sequências. Para o caso do ensino, pode-se chamar a atenção da dificuldade que existe na organização das sequências tipológicas de base, já que elas não podem ser simplesmente justapostas. Os alunos apresentam dificuldades precisamente nesses pontos e não conseguem realizar as relações entre as sequências. E os diversos gêneros sequenciam bases tipológicas diversas.

  1. Observações sobre os gêneros textuais
    Como já lembrado, os gêneros textuais não se caracterizam como formas estruturais estáticas e definidas de uma vez por todas. Bakhtin [1997] dizia que os gêneros eram tipos “relativamente estáveis” de enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana. São muito mais famílias de textos com uma série de semelhanças. Eles são eventos linguísticos, mas não se definem por características linguísticas: caracterizam-se, como já dissemos, enquanto atividades sócio- discursivas. Sendo os gêneros fenômenos sócio históricos e culturalmente sensíveis, não há como fazer uma lista fechada de todos os gêneros. Existem estudos
    , feitos por linguistas alemães que chegaram a nomear mais de 4000 gêneros, o que à primeira vista parece um exagero (Veja-se Adamzik, 1997). Daí a desistência progressiva de teorias com pretensão a uma classificação geral dos gêneros.
    Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. Pois, como afirmou Bronckart (1999:103), “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”, o que permite dizer que os gêneros textuais operam, em: certos contextos, como formas de legitimação discursiva, já que se situam numa relação sócio histórica com fontes de produção que lhes dão sustentação muito além da justificativa individual.

A expressão “gênero” sempre esteve, na tradição ocidental, especialmente ligada aos gêneros literários, mas já não é mais assim, como lembra Swales (1990:33), ao dizer que “hoje, gênero é facilmente usado para referir uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias”. É assim que se usa a noção de gênero em Etnografia, Sociologia, Antropologia, Folclore, Retórica e, evidentemente, na Linguística.
Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, os rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Não podemos defini-los mediante certas propriedades que lhe devam ser necessárias e suficientes. Assim, um gênero pode não ter uma determinada propriedade e ainda continuar sendo aquele gênero. Por exemplo, uma carta pessoal ainda é uma carta, mesmo que a autora tenha esquecido de assinar o nome no final e só tenha dito no início: “querida mamãe”. Uma publicidade pode ter o formato de um poema ou de uma lista de produtos em oferta; o que conta é que divulgue os produtos e estimule a compra por parte dos clientes ou usuários daquele produto. A título de exemplo, observe-se este artigo de opinião da Folha de São Paulo, que, embora escrito na forma de um poema, continua sendo um artigo de opinião:

Um novo José
-São Paulo- Diga: ora, Drummond,
Calma José. Se você gritasse,
A festa não começou, se você gemesse,
a luz não acendeu, se você dormisse,
a noite não esquentou, se você cansasse,
o Malan não amoleceu, se você morresse …
mas se voltar a pergunta: O Malan nada faria,
e agora José? mas já há quem faça.
Diga: ora Drummond,
agora Camdessus. Ainda só, no escuro,
Continua sem mulher, qual bicho-do-mato,
Exemplo (3) NELFE – 350 – artigo de opinião

continua sem discurso, ainda sem teogonia,
continua sem carinho, ainda sem parede nua,
ainda não pode beber, para se encostar,
ainda não pode fumar, ainda sem cavalo preto,
cuspir ainda não pode, Que fuja a galope,
a noite ainda é fria, você ainda marcha,
o dia ainda não veio, Se voltar a pergunta:
o riso ainda não veio, José, para onde?

não veio ainda a utopia, Diga: ora Drummond,
o Malan tem miopia, por que tanta dúvida?
mas nem tudo acabou, Elementar, elementar,
nem tudo fugiu, sigo pra Washington
nem tudo mofou. e, por favor, poeta,
Se voltar a pergunta: não me chame de José.
E agora José? Me chame Joseph.
Fonte: Folha de São Paulo, Caderno 1, pág. 2 – Opinião, 04/10/1999

Aspecto interessante no texto acima é que ele apresenta uma configuração híbrida, tendo o formato de um poema para o gênero artigo de opinião. Isso configura uma estrutura intergêneros de natureza altamente híbrida e uma relação intertextual com alusão ao poema e ao poeta autor do poema no qual se inspira e do qual extrai elementos: “E agora José, de Carlos Drummond de Andrade. Essa característica pode ser analisada de acordo com a sugestão de Ursula Fix (1997:97), que usa a expressão "intertextualidade inter-gêneros para designar o aspecto da hibridização ou mescla de gêneros em que um gênero assume a função de outro. Esta violação de cânones subvertendo o modelo global de um gênero poderia ser visualizada num diagrama tal como este:

dificuldade interpretativa, já que o predomínio da função supera a forma na determinação do gênero, o que evidencia a plasticidade e dinamicidade dos gêneros. Resumidamente, em relação aos gêneros, temos:
(1) intertextualidade intergêneros == um gênero com a função de outro
(2) heterogeneidade tipológica == um gênero com a presença de vários tipos

o exemplo do artigo de opinião analisado é um caso para a situação (1) da hibridização textual com intergêneros; já a carta pessoal analisada anteriormente é um exemplo para (2), com uma heterogeneidade tipológica muito grande. No geral, este segundo caso é mais comum que o primeiro. Contudo, se tomarmos alguns gêneros, veremos que eles são mais propensos a uma intertextualidade intergêneros. Veja, por exemplo, a publicidade que se caracteriza por operar de maneira particularmente produtiva na subversão da ordem genérica instituída, chamando atenção para a venda de um produto. Desenquadrar o produto de seu enquadre normal é uma forma de enquadrá10 em novo enfoque, para que o vejamos de forma mais nítida no mar de ofertas de produtos.
É esta possibilidade de operação e maleabilidade que dá aos gêneros enorme. capacidade de adaptação e ausência de rigidez e se acha perfeitamente de acordo com Miller (1984:151), que considera o gênero como “ação social”, lembrando que uma definição retoricamente correta de gênero “não deve centrar-se na substância nem na forma do discurso, mas na ação em que ele aparece para realizar-se”. Este aspecto vai ser central na designação de muitos gêneros que são definidos basicamente por seus propósitos (funções, intenções, interesses) e não por suas formas. Contudo, voltamos a frisar que isto não significa eliminar o alto poder organizador das formas composicionais dos gêneros. O próprio Bakhtin [1997] indicava a “construção composicional”, ao lado do “conteúdo temático” e do “estilo” como as três características dos gêneros.
De igual modo, para Eija Ventola (1995:7), os “gêneros são sistemas semióticos que geram estruturas particulares que em última instância são captadas por comportamentos linguísticos mediante os registros”. Enquanto resultado convencional numa dada cultura, os gêneros se definiriam como “ações retóricas tipificadas baseadas em situações recorrentes” (Miller, 1984:159). As formas tornamse convencionais e com isto genéricas precisamente em virtude da recorrência das situações em que são investidas como ações retóricas típicas. Os gêneros são, em última análise, o reflexo de estruturas sociais recorrentes e típicas de cada cultura. Por isso, em princípio, a variação cultural deve trazer consequências significativas para a variação de gêneros, mas este é um aspecto que somente o estudo intercultural dos gêneros poderá decidir.

  1. Gêneros textuais e ensino

Tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro gênero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção com para a compreensão. Em certo sentido, é esta ideia básica que se acha no centro dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), quando sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito na base dos gêneros, sejam eles orais ou escritos. E esta é também a proposta central dos ensaios desta coletânea de textos que pretende mostrar como analisar e tratar alguns dos gêneros mais praticados nos diversos meios de comunicação.
As observações teóricas expostas não só visam a esclarecer conceitos como também a apontar a diversidade de possibilidades de observação dos gêneros textuais. Por certo, não estamos aqui em condições de nos dedicarmos a todos os problemas envolvidos, mas é possível indicar alguns. Em especial seria bom ter em mente a questão da relação oralidade e escrita no contexto dos gêneros textuais, pois, como sabemos, os gêneros distribuem-se pelas duas modalidades num contínuo, desde os mais informais aos mais formais e em todos os contextos e situações da vida cotidiana. Mas há alguns gêneros

que só são recebidos na forma oral apesar de terem sido produzidos originalmente na forma escrita, como o caso das notícias de televisão ou rádio. Nós ouvimos aquelas notícias, mas elas foram escritas e são lidas (oratizadas) pelo apresentador ou locutor.
Assim, é bom ter cautela com a ideia de gêneros orais e escritos, pois essa distinção é complexa e deve ser feita com clareza. Veja-se o caso acima citado das jaculatórias, novenas e ladainhas. Embora todas tenham sido escritas, seu uso nas atividades religiosas é sempre oral. Ninguém reza por escrito e sim oralmente. Por isso dizemos que oramos e não que escrevemos a Deus.
Tudo o que estamos apontando neste momento deve-se ao fato de os eventos a que chamamos propriamente gêneros textuais serem artefatos linguísticos concretos. Esta circunstância ou característica dos gêneros torna-os, como já vimos, fenômenos bastante heterogêneos e por vezes híbridos em relação à forma e aos usos. Daí dizer-
se que os gêneros são modelos comunicativos. Servem, muitas vezes, para criar uma expectativa no interlocutor e prepará-lo para uma determinada reação. Operam prospectivamente, abrindo o caminho da compreensão, como muito bem frisou Bakhtin (1997).
Muitas vezes, em situações orais, os interlocutores discutem a respeito do gênero de texto que estão produzindo ou que devem produzir. Trata-se de uma negociação tipológica. Segundo observou o linguista alemão Hugo Steger (1974), as designações sugeridas pelos falantes não são suficientemente unitárias ou claras, nem fundadas em algum critério geral para serem consistentes. Em relação a isso, lembra a linguista alemã Elizabeth Gülich (1986) que os interlocutores seguem em geral três critérios para designarem seus textos:
a) canal! meio de comunicação: (telefonema, carta, telegrama)
b) critérios formais: (conto, discussão, debate, contrato, ata, poema)
c) natureza do conteúdo: (piada, prefácio de livro, receita culinária, bula de
remédio)

Contudo, isso não chega a oferecer critérios para formar uma classificação nem constituir todos os nomes. Para Douglas Biber (1988), por exemplo, os gêneros são geralmente determinados com base nos objetivos dos falantes e na natureza do tópico tratado, sendo assim uma questão de uso e não de forma. Em suma, pode-se dizer que os gêneros textuais se fundam em critérios externos (sócio comunicativos e discursivos), enquanto os tipos textuais fundam-se em critérios internos (linguísticas e formais).
Elizabeth Gülich (1986) observa que as situações e os contextos em que os falantes ou escritores designam os gêneros textuais são em geral aqueles em que parece relevante designá-las para chamar a atenção sobre determinadas regras vigentes no caso. É assim que ouvimos pessoas dizendo: “nessa reunião não cabe uma piada, mas deixem que eu conte uma para descontrair um pouco”. Ou então ouvimos alguém dizer: “fulano não desconfia e discursa até na hora de tomar uma cerveja”. Por outro lado, notamos que há casos institucionalmente marcados que exigem, no início, a designação do gênero de texto e a informação sobre suas regras de desenvolvimento. Este é o caso de uma tomada de depoimento na Justiça, em que o Juiz lê as regras e expõe direitos e deveres de cada indivíduo.
Assim, contar piadas fora de lugar é um caso de inadequação ou violação de normas sociais relativas aos gêneros textuais. Isso quer dizer que não há só a questão da produção adequada do gênero, mas também um uso adequado. Esta não é uma questão de etiqueta social apenas, mas é um caso de adequação tipo lógica, que diz respeito à relação que deveria haver, na produção de cada gênero textual, entre os seguintes aspectos:

• natureza da informação ou do conteúdo veiculado;
• nível de linguagem (formal, informal, dialetal, culta etc.)
• tipo de situação em que o gênero se situa (pública, privada, corriqueira, solene etc.)
• relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social, formação etc)
• natureza dos objetivos das atividades desenvolvidas

É provável que esta relação obedeça a parâmetros de relativa rigidez em virtude das rotinas sociais presentes em cada contexto cultural e social, de maneira que sua inobservância pode acarretar problemas. Assim, numa reunião de negócios, por exemplo, um empresário que se pusesse a cantar o Hino Nacional seria considerado um tanto esquisito e talvez pouco confiável para uma parceria de negócios. Ou alguém que, durante um culto e no meio de uma oração, começasse a esbravejar contra o sacerdote ou o pastor não ia ser bem-visto. Neste sentido, os indicadores aqui levantados serviriam para identificar as condições de adequação genérica na produção dos gêneros, especialmente os orais.
Considerando que os gêneros independem de decisões individuais e não são facilmente manipuláveis, eles operam como geradores de expectativas de compreensão mútua. Gêneros textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas socialmente maturadas em práticas comunicativas. Esta era também a posição central de Bakhtin [1997] que, como vimos, tratava os gêneros como atividades enunciativas “relativamente estáveis”.
No ensino de uma maneira geral, e em sala de aula de modo particular, podese tratar dos gêneros na perspectiva aqui analisada e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero em cada um. É um exercício que, além de instrutivo, também permite praticar a produção textual. Veja-se como seria produtivo pôr na mão do aluno um jornal diário ou uma revista semanal com a seguinte tarefa: “identifique os gêneros textuais aqui presentes e diga quais são as suas características centrais em termos de conteúdo, composição, estilo, nível linguístico e propósitos”. É evidente que essa tarefa pode ser reformulada de muitas maneiras, de acordo com os interesses de cada situação de ensino. Mas é de se esperar que por mais modesta que seja a análise, ela será sempre muito promissora.

  1. Observações finais
    Em conclusão a estas observações sobre o tema em pauta, pode-se dizer que o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero. Assim, tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado em um ou outro gênero. E há muitos gêneros produzidos de maneira sistemática e com grande incidência na vida diária, merecedores de nossa atenção. Inclusive e talvez de maneira fundamental, os que aparecem nas diversas mídias hoje existentes, sem excluir a mídia virtual, tão bem conhecida dos internautas ou navegadores da Internet.

A relevância maior de tratar os gêneros textuais acha-se particularmente situada no campo da Linguística Aplicada. De modo todo especial no ensino de língua, já que se ensina a produzir textos e não a produzir enunciados soltos. Assim, a investigação aqui trazida é de interesse aos que trabalham e militam nessas áreas. Uma análise dos manuais de ensino de língua portuguesa mostra que há uma relativa variedade de gêneros textuais presentes nessas obras. Contudo, uma observação mais atenta e qualificada revela que a essa variedade não corresponde uma realidade analítica. Pois os gêneros que aparecem nas seções centrais e básicas, analisados de maneira aprofundada são sempre os mesmos. Os demais gêneros figuram apenas para 11 enfeite” e até para distração dos alunos. São poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática. Lentamente, surgem novas perspectivas e novas abordagens que incluem até mesmo aspectos da oralidade. Mas ainda não se tratam de modo sistemático os gêneros orais em geral. Apenas alguns, de modo particular os mais formais, são lembrados em suas características básicas.
No entanto, não é de se supor que os alunos aprendam naturalmente a produzir os diversos gêneros escritos de uso diário. Nem é comum que se aprendam naturalmente os gêneros orais mais formais, como bem observam Joaquim Dolz e Bemard Schneuwly (1998). Por outro lado, é de se indagar se há gêneros textuais ideais para o ensino de língua. Tudo indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante.
Enfim, vale repisar a ideia de que o trabalho com gêneros será uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetares da proposta oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais que insistem nesta perspectiva. Tem-se a oportunidade de observar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais mais autênticos sem forçar a criação de gêneros que circulam apenas no universo escolar. Os trabalhos incluídos neste livro buscam oferecer sugestões bastante claras e concretas de observação dos gêneros textuais na perspectiva aqui sugerida e com algumas variações teóricas que cada autor dos textos adota em função de seus interesses e de suas sugestões de trabalho. No conjunto, a diversidade de observações deverá ser um benefício a mais para quem vier a usufruir dessas análises.

01) O Projeto Político Pedagógico numa perspectiva progressista é precisamente a forma de concretizar as intenções e as expectativas de uma equipe dentro de uma organização escolar. É o meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos históricos capazes de intervir conscientemente e coletivamente, exceto: A) nos objetivos e nas práticas da escola.
B) na produção social do futuro da escola.
C) no futuro da comunidade.
D) no futuro da sociedade.
E) no futuro da gestão.

02) A avaliação é um processo que se aplica a todas as práticas da vida, particularmente no âmbito educativo. Com base nesta afirmação, assinale a opção INCORRETA acerca da avaliação da aprendizagem.
(A) Ponto de referência no processo educacional em razão de sua amplitude e complexidade.
(B) Processo dinâmico, contínuo e contextualizado.
(C) Procedimento útil e necessário para redirecionar qualquer prática, seja individual ou coletiva.
(D) Prática pedagógica cuja finalidade é medir as habilidades e aptidões dos alunos.
(E) Parte contínua e integrante do processo ensino-aprendizagem

03) O planejamento didático ou de ensino configura momento em que o professor se torna o agente mais ativo e decisivo na concretização do currículo escolar. Nessa perspectiva, todas as opções contêm etapas do planejamento de uma aula, EXCETO:
(A) Previsão dos objetivos imediatos a serem alcançados.
(B) Especificação de itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante a aula. (C) Definição dos procedimentos de ensino e organização das atividades de aprendizagem dos alunos.
(D) Levantamento de dados sobre as condições dos alunos, realizando uma sondagem inicial.
(E) Estabelecimento de como será realizada a avaliação das atividades.

04) Considerando os aspectos relativos ao Projeto Político Pedagógico na escola, coloque (F) para Falso e (V) para Verdadeiro e assinale a opção CORRETA.
( ) Instrumento emancipador que tem como um de seus princípios a formação continuada de professores.
( ) Elaborado para atender às exigências dos órgãos superiores na gestão educacional.
( ) Instrumento de controle do trabalho burocrático escolar.
( ) Eixo norteador do trabalho da escola e da coordenação pedagógica.
( ) Sua elaboração requer profunda reflexão sobre as finalidades da escola.
( ) Caracteriza-se como processual, organizativo e intencional.

A sequência CORRETA é:
(A) V – V – F – F – V – V. (B) V – F – V – F – F – V.
(C) F – V – V – F – V – V. (D) F – V – F – F – F – V.
(E) V – F – F – V – V – V.

05) Na contemporaneidade, pensar a função social da escola é pensar uma escola reflexiva, uma comunidade de aprendizagem (ALARCÃO, 2010). Sobre essa escola, é CORRETO afirmar, exceto:
(A) Considera fator importante a gestão da informação.
(B) Qualifica apenas os sujeitos que nela estudam.
(C) Aposta numa educação autonomizante e atual.
(D) Investe na introdução de novas tecnologias.
(E) Reserva espaço/tempo para o exercício da supervisão, objetivando seu desenvolvimento qualitativo.

06) Sobre a avaliação, considere as seguintes afirmativas:
I. A avaliação é um processo contínuo;
II. As informações da avaliação propiciam o redimensionamento da prática pedagógica e educativa;
III. A avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisões;
IV. A avaliação do aproveitamento escolar é praticada como atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo como objetivo final tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do educando.
Assinale a opção CORRETA.
(A) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
(B) Todas as afirmativas estão corretas.
(C) Somente as afirmativas I, II e III são verdadeiras. (D) Somente as afirmativas I, II e IV são verdadeiras
(E) Somente as afirmativas II, III e IV são verdadeiras.

07) Sobre o processo participativo, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) Implica em uma aprendizagem mútua, envolvendo todos os que possam contribuir, seja conceitualmente, seja pela sua experiência, assim como os que irão estar à frente da execução das ideias geradas.
(B) Permite uma interação interdisciplinar e multi-setorial, facilitando o surgimento de soluções mais criativas e ajustadas a cada realidade.
(C) Pratica-se e aprende-se, sendo o melhor caminho para o fortalecimento da cidadania, em suas mais diversas possibilidades.
(D) Justifica-se pelo componente afetivo, por fazer com que nos sintamos mais estimulados, mais seguros, mais seguros, mais confiantes, trabalhando em equipe.
(E) A participação é apenas um instrumento para a solução dos problemas.

08) Disse Edgard Morin (1987): “Indicar a necessidade não chega: é preciso que seja possível responder a seu apelo… Mas é preciso distinguir a verdadeira e a falsa impossibilidade. A verdadeira decorre dos nossos limites. A falsa decorre do tabu e da resignação”. A LDB 9394/96, em seu art. 2°, estabelece os princípios e os fins da Educação Nacional. A educação tem, por finalidade, formar o cidadão para uma vida em sentido pleno. Ele deve ser capaz de se conhecer, e de transformar sua situação social e existencial. Entretanto, para que a educação atinja seu objetivo formativo, é necessário um olhar crítico sobre a realidade, e um currículo escolar mais rico em oportunidades, mais abrangente, e mais próximo da realidade de vida do aluno. Um currículo, assim construído, terá como conceito norteador a: A) complementaridade de assuntos
B) tecnologia moderna
C) interdisciplinaridade
D) ênfase aos conhecimentos sistematizados
E) fragmentação de conteúdos

09) A escola, nos dias de hoje, enfrenta uma série de problemas, de contradições, e muitas vezes não está preparada para o enfrentamento das questões e para a sua superação. No entanto, ela precisa se posicionar com clareza sobre a sua intencionalidade e garantir o direito de acesso, permanência e aprendizagem ao aluno. Nesse contexto, a presença do Pedagogo, como profissional integrante da equipe de gestão, é da maior importância por seu trabalho formativo com os professores, ajudando-os a tomar consciência das dimensões envolvidas em sua prática e das possibilidades de mudanças. A mediação do pedagogo é, pois, fundamental, ajudando os professores em sua formação contínua, sem perder de vista a intencionalidade de sua ação na efetivação do projeto políticopedagógico da unidade. Considerando o texto, o pedagogo escolar deve realizar ações de:
A) articulação e informação
B) substituição e cooperação
C) administração e gestão
D) avaliação e demissão
E) fiscalização e controle

10) Muitos teóricos da educação têm enfatizado o valor das interações estabelecidas entre os jovens em sala de aula, o que não implica a ideia de uma sala de aula toda arrumada com alunos calados e passivos, e onde todos ouvem o professor transmitindo informações e conceitos que devem ser assimilados pelos alunos, de forma a reproduzi-los durante toda a vida. As teorias pedagógicas sócio interacionistas da aprendizagem defendem o desenvolvimento humano a partir de:
A) análises das experiências individuais que cada um consegue elaborar
B) atividades desenvolvidas organizadamente, em graus crescentes de dificuldades
C) relações sociais que a pessoa estabelece no decorrer da vida
D) várias oportunidades de aquisição do conhecimento transmitido
E) possibilidades de assimilação de conhecimento de cada indivíduo

11) Segundo Celso Vasconcellos (1995), o planejamento curricular é um processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. Para esse autor, o planejamento deve ter o caráter de previsão sistemática da vida escolar do aluno. Assim, podemos afirmar que o planejamento do ensino:
A) é elemento central no processo de controle da vida escolar, a fim de atingir as metas pré-estabelecidas pela direção escolar.
B) é parte fundamental da prática pedagógica, pois irá orientar a ação de todos os agentes da escola.
C) é instrumento valioso para a tomada de decisões sobre o ritmo de aprendizagem unificada dos estudantes.
D) é uma peça administrativa em aberto, considerando sempre a possibilidade de melhoria das práticas pedagógicas.
E) é fator de distinção da escola, pois permitirá caracterizar a dinâmica da vida escolar, sem possibilidades de mudanças circunstanciais.

12) A educação profissional, como parte integrante do sistema de ensino ligada à educação básica, pode acontecer em escolas, em instituições especializadas ou no próprio ambiente de trabalho. Dentre as principais características da educação profissional, constante da legislação educacional brasileira, podemos apontar:
A) é uma estratégia educacional direcionada à apropriação por parte dos alunos de mecanismos profissionais.
B) é uma etapa obrigatória da educação nacional, voltada à constituição de competências para o mercado de trabalho.
C) é um sistema de ensino próprio para aquisição de competências profissionais.
D) é uma forma de educação voltada ao trabalho, à ciência e à tecnologia, propiciando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
E) é uma maneira eficiente de formar mão de obra e garantir acesso ao emprego

13) A prática pedagógica escolar exige do pedagogo ações como:
1) acompanhar e assessorar as atividades docentes.
2) participar efetivamente da administração da escola.
3) promover a autonomia do grupo escolar visando a uma organização que atenda às verdadeiras necessidades da comunidade escolar.
4) promover o projeto pedagógico como elemento central para organização do trabalho escolar.
Estão corretas:
A) 1 e 4, apenas.
B) 1, 3 e 4, apenas.
C) 2 e 3, apenas.
D) 2 e 4, apenas.
E) 1, 2, 3 e 4.

14) A formação para o trabalho passou a ser exigência da sociedade, particularmente com o desenvolvimento econômico vivido nos últimos anos. A escola necessita, deste modo, se adaptar a esta nova realidade, reorganizando seu currículo e modificando sua prática pedagógica. Em relação a essa afirmação, podemos dizer que:
A) está correta, pois a atual forma de trabalho da escola está ultrapassada, socialmente falando, devendo ser rapidamente eliminada, a fim de possibilitar a plena realização humana.
B) está incorreta, pois a educação já tem o seu papel social definido na formação do cidadão, não cabendo a ela a adaptação às inovações, e sim o contrário.
C) está correta, pois a escola deve participar do esforço social em prol do desenvolvimento. D) está incorreta, pois a escola forma o cidadão, e o mercado é que deve formar o trabalhador.
E) não está correta nem incorreta, pois a mudança social depende exclusivamente da vontade individual de conquistar melhorias para sua vida.

15) O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola é o documento que expressa o compromisso da escola na formação do cidadão, definindo as ações educativas para a efetivação de seus propósitos (VEIGA, 2001). Para tal, o PPP deve apresentar claramente algumas características, dentre as quais se destacam:
A) ser participativo, considerar a própria realidade social da comunidade escolar e ser construído continuamente.
B) detalhar os procedimentos pedagógicos da prática escolar, procurar o maior envolvimento da comunidade e expressar a autoridade da direção escolar.
C) buscar a independência da escola em relação à gestão da Secretaria de Educação, prever as condições para sua realização e ter caráter prático e participativo.
D) contemplar as diferentes opções político partidárias presentes na comunidade escolar, expressar o compromisso com a cidadania de todos os estudantes e apontar as metas pedagógicas de cada ano letivo.
E) explicitar o compromisso com a formação do cidadão, proporcionar a valorização do magistério e determinar os espaços exclusivos de atuação da gestão.

16) A prática pedagógica é uma atividade complexa, na qual, por vezes, ocorrem situações que não estão contempladas no planejamento escolar. Tais situações exigem do pedagogo flexibilidade e conhecimentos específicos para seu enfrentamento. Assim, é correto afirmar que:
A) o pedagogo deve tomar suas decisões imediatamente, pois, no contexto da escola, a prática é mais importante que a teoria pedagógica.
B) a prática do pedagogo exige formação sólida e integração das diferentes dimensões da realidade.
C) como qualquer atividade profissional, o pedagogo deve basear-se nos princípios de sua categoria, sendo estes suficientes para a resolução de situações que não estão previstas em planejamento.
D) a complexidade da prática pedagógica não deve assustar o pedagogo em suas ações de caráter emergencial e circunstancial.
E) para a solução de problemas diversos, o pedagogo deve respeitar o planejamento educacional e realizar sempre reuniões para resolver todos os problemas da realidade escolar.

17) O processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico constitui espaço de explicitação de conflitos que permeiam as relações sociais presentes na escola e possibilitam o enfrentamento desses conflitos mediante:
a) O exercício da argumentação discursiva sobre os aspectos polêmicos.
b) A resolução de conflitos através da negação do poder do outro.
c) A superação de conflitos pela desconversa dos pontos discordantes.
d) O desconhecimento de situações conflituosas para tornar as relações cordiais.
e) O abandono das situações conflituosas pela adesão sem questionamento ao posicionamento de outro professor/diretor/ pai de aluno.

18) A avaliação é um dos elementos do processo ensino aprendizagem. Tanto serve para avaliar a aprendizagem do aluno, quanto o ensino desenvolvido pelo professor. Sobre avaliação é possível afirmar que:
a) constitui-se unicamente, na aplicação de provas, atribuição de notas e classificação de alunos.
b) engloba provas, exercícios, trabalhos individuais, com hora e dia marcados, para que o aluno possa se preparar.
c) todas as atividades avaliativas devem servir do propósito de recompensa e de punição aos alunos.
d) deve cumprir pelo menos três funções didáticas pedagógicas, diagnóstico e de apreciação qualitativa de desempenho dos alunos e professor.
e) tem um caráter classificatório, e independe da atuação do professor.

19) “Qual é o papel da avaliação no processo de ensino aprendizagem? É certo que podermos separar o fato de ensinar do fato de ensinar e avaliar? Antes de ensinar, sempre fazemos uma avaliação inicial?” BASSEDAS, HUGUETE, SOLE, 1999. São muitos os questionamentos sobre avaliação. Analise as afirmativas a seguir e marque a alternativa INCORRETA:
(A) A avaliação é utilizada para ajustar ou modificar as atividades em função dos conhecimentos e as dificuldades no início de uma sequência de ensino e de aprendizagem. (B) Uma prática de avaliação formativa supõe um domínio do currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem.
(C) Ao elaborar uma avaliação, o educador deve observar a contextualização, a interdisciplinaridade e a parametrização.
(D) A avaliação se restringe ao julgamento sobre sucesso ou fracasso do aluno e pode ser compreendida como um conjunto de ações que orientam a intervenção pedagógica.

20) Segundo a teoria sócio -interacionista de Vygotsky, sobre ensino, é correto afirmar que: a) Leva o aluno a apresentar respostas certas e obter notas altas.
b) Preparação moral e intelectual do aluno para assumir sua posição na sociedade.
c) O ensino é a transmissão de informações.
d) Maior valorização do contexto sócio cultural dos alunos e de seus níveis de elaboração de conhecimentos.
e) Valoriza-se o trabalho individual, a atenção, a concentração, o esforço e a disciplina, como garantias para a apreensão do conhecimento.

Deixe uma resposta

O seu endereço de e-mail não será publicado. Campos obrigatórios são marcados com *